I- Contexto y concepto, a modo de reflexión inicial
En los inicios de la década de 90 el enfoque de "la gestión del conocimiento" apareció como una novedad en las organizaciones, impactando en la misma estructura y enfoque organizacional. Ha crecido considerablemente, el interés por los activos intangibles, considerándolos, como muy relevantes a la hora de la toma de decisiones. Resulta inherente a las universidades, manejar su efectividad a partir del impacto interno y externo del Capital Intelectual y su impacto en el desarrollo de la cultura de la sociedad, porque sólo a partir de aquí puede hablarse del efecto multiplicador de la ciencia, tecnología y la cultura.
En la universidad, todas las acciones están vinculadas con los modelos de conocimiento, tanto que se veía como posible, que la gestión del conocimiento pueda y deba aplicarse en la manera de gestionar la administración en la Universidad. La difusión del concepto esencialmente está asociada, con el surgimiento de la "sociedad del conocimiento", defendido y explicado por Peter Drucker[1] en “Las nuevas realidades”. . En esta sociedad pintada como la sociedad del conocimiento, la Universidad se convierte en un elemento clave del sistema de innovación, tanto como proveedora de capital humano, y como promotora de nuevas formas de hacer y tecnologías. De ahí que la universidad actual, afronta grandes desafíos como producto de la globalización y la introducción de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC). Las crecientes y diversas necesidades de formación, sumadas al desafío de formar profesionales en y para un escenario versátil, súper cambiante, que exigen de las universidades estrategias educativas y organizativas, sensibles a los cambios y como tal innovadora. Qué tanto está en condiciones nuestras universidades para la innovación!!
Bien es sabido que las universidades tienen como una tarea central, formar profesionales y especialistas de distintas disciplinas, generar conocimiento y la extensión, como una manera de generar un proceso interactivo, al interior y con el entorno. Las distintas actividades movilizan investigadores, profesores, estudiantes, funcionarios y empleados. Muchas de estas actividades están inspiradas en políticas científicas, académicas y pedagógicas, que tienen a su vez como fundamento, los principios rectores de índole: filosóficos, políticos, religiosos o morales.
Es sabido también, que aunque en la realidad, lo señalado sucede casi naturalmente, se debe reconocer, sin embargo, que este marco de ideas, tendencias, creencias, no son asumidas explícitamente, por todos los actores universitarios. Es de reconocer, que es muy común que las personas que conforman las estructuras universitarias, se mantengan unidas, más bien, desde la dinámica rutinaria de los procedimientos formales. En este contexto, aunque los procesos de formación, investigación y de extensión, inciden en la conformación de grupos ante un determinado fin, la cultura del conocimiento no siempre constituye el principio orientador de los procesos. Y probablemente aquí no habría discusión alguna.
Es de considerar también, que la institución universitaria realiza una serie de funciones, algunas implícitas, otras explícitas y en tal sentido, generalmente, los propósitos institucionales explicitados en un proyecto, derivan de un conjunto de normas, declaraciones y prácticas que constituyen la intencionalidad formal de la institución, que generalmente, la mayoría de los actores asume como un "saber implícito”, no siempre consiente. En mi primer contacto con la Universidad, como docente, había preguntado por algún documento, que documento me podría dilucidar aspectos sobre el régimen de créditos académicos, como, con que concepto están operando, y en realidad no los encontré, y sin embargo, en el día a día , procedían a homologaciones aplicando mecánicamente, por ejemplo una tabla de equivalencia. Era muy común escuchar, y es aún hoy, decir, “esto siempre se hizo así” y se constituía de esa manera, en una cultura, la cual se reproducía en forma natural amparado en una Resolución poco clara para el efecto y hasta a veces con conceptos contradictorios, entre una y otra.
Una de las funciones del liderazgo universitario es hacer que lo actores actúen conforme a esos propósitos explicitados, porque de ello depende el grado de coherencia de la institución. No obstante, en cuantas oportunidades habremos hablado de la misión y visión institucionales, y paradójicamente, en cuántas oportunidades, éstas intencionalidades han direccionado realmente el accionar como docentes, académicos y técnicos?
Los fines, en el sentido mencionado, constituyen “todo aquello” que es fundamental, aquello que define a cualquier universidad en cuanto tal. Y bueno en ese “rodo aquello”, poco claro, casi ambiguo se reduce a veces el concepto. En este sentido, sabiendo que, toda universidad tiene como fin investigar, enseñar y transferir conocimientos a la sociedad, en los que todos concordamos, los enfoques postmodernos han tendido a subestimar la importancia de los fines y de los principios, diciendo “es cosa de maestras”. No obstante también existe acuerdo generalizado, a la cual me sumo, que es mucho más práctico, tener bien clara la carta de navegación, lo cual no significa poder cambiar para redireccionar rumbos. Es difícil discutir, que en el plano de los fines de la Facultad o de una universidad, el denominador común se establece en torno a la investigación-docencia-extensión, convirtiéndose, en el canon más general de las universidades y constituyéndose en la esencia de la gestión universitaria. Estoy aún convencida que sin extensión, investigación y formación, no existe Universidad. En este sentido, sin embargo, “El concepto de "misión" nos remite a las singularidades institucionales. Tiene que ver con la "identidad organizacional", viene a ser aquello que asigna un carácter particular a cada universidad. En este sentido se puede hablar de la universidad "pública", "católica", "islámica", "judía", etc. La identidad está ligada a principios filosóficos y valores propios de cada institución” Pérez Lindo, Augusto (1989).[2] Y desde estas identidades se van configurando los enfoques de trabajo y las metas institucionales o el marco rector de la gestión de la Universidad.
En tal sentido, los "objetivos”, son aquellas metas o puntos de llegada, que la institución se fija en sus actividades (cursos de grado y postgrado, programas de investigación o extensión, etc.). En este plano pragmático puede haber muchas convergencias entre diversas universidades. Estos objetivos guardan o deberían guardar una consistencia con la misión institucional
Es probable, existan universidades que no aceptan como fin, la investigación científica, o si lo hacen, no todas investigan. O no le están dando suficiente valor a la hora de la toma de decisiones. Existen discrepancias, por otro lado, entre los propósitos y las experiencias, a partir de las especializaciones o carreras a las cuales se dedican y que la hacen singular. Es en este contexto, en que la "explosión de conocimientos", plantea debates sobre si conviene brindar una enseñanza profesional fundada en el estado actual de los saberes profesionales, o si conviene formar graduados con una fuerte capacidad científica y humanista preparados para seguir aprendiendo el resto de su vida. Aunque este debate también guarda relación con las carreras implementadas, que se corresponden con la propia dinámica del entorno, con lo que la sociedad genera como input para la Universidad. En este sentido una gestión exitosa es la que se corresponda con la capacidad de innovación que se tenga. Este éxito se interpreta en: "hacer mejor las cosas", más "hacer lo correcto", más "hacer algo nuevo, diferente y hacerlo de otra forma", es igual a lograr la excelencia y alcanzar el triunfo. Como se verá hay un sentido ético en tanto sea mejor y correcto. Es aquí donde el tema de referencia tiene su peso indiscutible.
II- La Gestión de la información y del conocimiento
La gestión del conocimiento en la universidad no puede ser abordada de manera aislada sino dentro de esa visión global del conjunto de procesos que involucran la actividad universitaria señalada someramente. Por ello, resulta trascendental la integración real: entre las capacidades instaladas i) en los recursos humanos, ii) de la infraestructura tecnológica, de iii) la normatividad que regula el proceso, iv) la investigación, y v) servicios, capacitación y de la difusión, de modo que cada uno de los procesos señalados aporte de manera sinérgica en la gestión del conocimiento. Gestionar el conocimiento en una organización, implica por lo tanto, la confluencia de recursos humanos, materiales, físicos y virtuales. Es probable que la manera de gestionar, sinérgica, sea hoy algo endeble. Por ello, es necesario que existan procesos normalizados y metodologías que garanticen el registro y la gestión de dichos recursos. Este marco, por tanto, será útil para analizar el proceso seguido en la tarea de gestionar el conocimiento producido por la universidad o al que se tuvo acceso.
Pérez Lindo,(au/cit), sostiene que desde un punto de vista comprensivo, podemos definir “la gestión del conocimiento en la Universidad como un enfoque teórico-práctico que se propone definir políticas y procedimientos destinados a mejorar las condiciones de la universidad para crear, organizar, difundir y aplicar conocimientos con el fin de:
- incrementar el potencial científico y tecnológico.
- formar especialistas y líderes con valores éticos
- fortalecer la calidad de la educación
- contribuir a la resolución de problemas de la sociedad
- mejorar la eficiencia "inteligente" de las organizaciones sociales
- optimizar el uso de los recursos
- favorecer la creatividad y,
- conocer y dirigir el flujo de los conocimientos científicos hacia metas destinadas a mejorar las condiciones de vida de la sociedad.
Muy ligado a esto y desde el enfoque de la gestión administrativa y académica, una idea fuerte y clave es la gestión de la información. La información es una noción que se gestiona conceptualmente y además es un recurso productivo, por lo tanto la gestión es un activo que hay que gestionar. Dicho de manera simple hay que trabajarlo, que implica circular, transferir, desarrollar, relacionar con el entorno, y concretar estrategias para construir colectivamente. En este sentido, es fundamental que la Universidad considere permanentemente la calidad en la información, la relación entre información y conocimiento, la gestión del conocimiento, y si fuere posible, la medición del conocimiento y el capital intelectual de sus recursos. Para este efecto, es importante e insoslayable: la revisión del “tipo o modelo de organización”, pues una realidad observada en muchas universidades, es que usualmente se trabaja “con Sistemas”, pero no se trabaja “como Sistema”
Para analizar un poco más, es importante hacer una breve alusión a las formas o maneras por las que un ser humano llega al conocimiento, así como cuan importante es, definir lo que se entiende por conocimiento. El saber en un sentido general y amplio, se puede describir como la adquisición personal de significados respecto a algo de la realidad y avanzando más se puede decir, que ese significado puede o no ayudar a resolver problemas o entender el entorno, o un fenómeno o situación. Se puede conocer o mejor llegar al conocimiento, a partir de experiencias, necesidades y consecuencias de de algunas vivencias. En otras palabras, conocer, es estar pronto para dar respuesta consciente sobre algo. Es por lo tanto poco posible hablar de conocimiento, si no se pude utilizar para resolver algo. Seria solo una mera información o una simple opinión. La experiencia para acceder o abordarlo, es un proceso activo, continuo e inclusivo que presupone un sujeto que experimenta y un objeto experimentado. Para decirlo de otra manera, el conocer es un proceso activo, consciente, a través del cual se logra una nueva unidad de significado, un nuevo sentido respecto a algo. Este proceso es de uno, es individual, pero el gestionar en el marco de la organización, es una construcción de equipo. Uno de las fuentes para explicar el conocimiento, parte del dualismo mente-cuerpo que dio lugar a dos tipos de conocimiento: el conocimiento explícito y el conocimiento implícito.
La mencionada categorización del conocimiento es muy conocida, por lo fácil y útil, aunque yo no querría ahondar en esto .Es la basada principalmente en la fuente de la cual se obtiene, la mencionada categorización: mente cuerpo. No obstante hay que reconocer que aún no existen argumentos concluyentes y además hay mucho debate al respecto. El saber como, por otro lado hacer referencia a está vinculado comúnmente con lo corporal y se lo conoce como conocimiento práctico. Resulta útil considerar las categorías “saber que” y “saber cómo”, para analizar la multiplicidad y complejidad de los amplios dominios de la acción humana, cubriendo desde la ciencia, el arte, el deporte hasta la vida cotidiana. El “saber qué”, en un enfoque muy académico, es también entendido como conocimiento proposicional, explícito, objetivo, teórico e impersonal. Este tipo de conocimiento pone énfasis en la capacidad de estructurar la experiencia por medio de conceptos, causas, efectos, razones y finalmente en la prescripción de leyes científicas universales. Sus productos se definen normalmente como ideas o abstracciones. El “saber como”, tiene que ver con la habilidad de ejecutar una acción, es un conocimiento que los individuos no pueden hacer explícito por medio de descripciones verbales. Se lo denomina también, conocimiento procedimental, tácito, subjetivo, práctico o personal. Al menos, estas son conclusiones primarias logradas en los procesos de análisis de las grandes reformas en el contexto de la educación y son en realidad conceptos con los cuales me familiarice muy acabadamente en mis trabajos de elaboración de los currículos para educación.
En este mismo contexto, y en la misma línea, es bastante el peso que se la dado al conocimiento explícito. Términos tales como las “capacidades intelectuales”, las “habilidades cognitivas”, la “capacidad cognitiva”, o el “proceso intelectual”, o “proceso mental”, son algunos ejemplos, de ideas aplicadas a la inteligencia, aunque limitados aún, pero se reconoce como rasgo característico de una acción inteligente. En ese sentido, el pensamiento se reduce y limita a la producción de análisis y síntesis por medio de la mente. El intelecto forma ideas y abstracciones; y la capacidad de transmitirlas es reconocida como la medida de la existencia positiva de una inteligencia. Todos los que han profundizado en estos temas nos convencen que hoy por hoy el dualismo mente-cuerpo no tiene cabida en el marco de ideas o filosofías holísticas. Por lo menos, sólo por sí mismos. El conocimiento explícito puede contribuir al encuentro de la verdad teórica, pero el conocimiento tácito como logros intencionales puede promover el descubrimiento de la verdad vivenciada o experimentada... De ahí, la importancia de profundizar en qué conocimientos se preparará a los estudiantes y con que conocimientos se sustentará la gestión al interior de la Universidad, con qué conocimientos se podrá dar respuestas a la dinámica del entorno, o cuan posible es la generación de respuestas a la demanda de la sociedad en función, al modelo de gestión implementado. Y aquí no descuidar el conocimiento no explícito o tácito.
Por otro lado, también hay que considerar que una de las características del conocimiento, es que es sinergético, se hace uso del mismo, se consolida se renueva, se hace más preciso y se hace más valioso a través del tiempo. El conocimiento suele producir más conocimiento, por lo tanto evoluciona con el tiempo, normalmente un conocimiento concreto suele completarse, ampliarse, modificarse. Si el conocimiento se renueva en forma permanente, no osaríamos a creer que hemos accedido a la verdad. De ahí que también se reestructura. Un nuevo conocimiento puede cambiar la estructura sobre un conocimiento más complejo. No es fácil representar o no se lo representa. Según los cognivistas, no existe una forma de representar el conocimiento; se puede representar o se lo grafica como textos, mapas de conceptos, estructuras jerárquicas, estructuras relacionales, objetos, mapas semánticos, grafos, híper-enlaces, entre otros. Además, es difícil evaluar, aunque nos empeñemos en calificar en los exámenes. No es auditable. Nadie puede hacerlo, solo se evidencia cuando en un momento determinado ayuda dilucidar algo o a resolver un problema.
Como una idea final de ese apartado, convengamos con Jorge Luís Narváez[3], “que la gestión del conocimiento alude a la generación o adquisición, codificación o transformación, organización o estructuración, almacenamiento o retención, distribución o diseminación y finalmente, al uso o aplicación del conocimiento, que constituye un nuevo paradigma que contribuye a crear un modelo de desarrollo más inteligente y efectivo, con el objeto de mejorar nuestro bienestar colectivo valorizando el uso social del conocimiento”. Entonces como estamos frente a este concepto?
III- La Transferencia de conocimientos
Gestión para afuera y para adentro
“...creo que la fórmula definitiva se encuentra en la profundización, a la altura de nuestro tiempo, de la misión permanente de la Universidad: investigar y enseñar a investigar. Enseñar y enseñar a enseñar. Crear cultura, ciencia, técnica y difundirlas. Pero como marco de todo ello, como horizonte de referencia que dé sentido a todo ello, el servicio a la sociedad a través de la formación del hombre.. “Federico Mayor Zaragoza:. UNESCO
Desde estas ideas de Federico Mayor, pareciera que una necesidad inexcusable para la Universidad de hoy, es que se convierta en una organización abierta, flexible, que pueda atender la demanda de usuarios del sistema de la educación superior, y si fuera posible, sin limitantes de espacio geográfico y de tiempo. Desde este modelo de universidad que emerge para hoy, el enfoque transmisor del conocimiento se enriquece con un enfoque en donde “todos piensan y todos hacen”, en una construcción sistémica. El trabajo colegiado se vuelve una necesidad toda vez que la organización interdependiente al ser más horizontal facilita la comunicación entre los participantes, obteniéndose como resultado el efecto sinérgico: el todo es más que la suma de sus partes. Gestionar como sistema es una forma interesante de garantizar resultados y sobre todo para gestionar la información y el conocimiento al interior de la Universidad. La gestión del conocimiento entendida como conocimiento en acción tiene relación con el diagnóstico del estado actual de los recursos de conocimiento y lo que se está haciendo con él en este caso muy puntualmente en una organización que en esencia es productora de conocimiento.
Seria bueno preguntarse, por ello como dice Salvador Estrada, [4] “sobre el liderazgo puesto en aplicación al interior, cuál es la cultura organizacional presente en el accionar; el grado de intervención de los involucrados y las competencias de sus recursos humanos y, sus mecanismos colectivos para producir, compartir y transferir conocimiento…”. importa por ello, pensar en : qué tiempo se invierte en la difusión y gestión de la información y conocimiento en el sistema, en tanto , transformación del conocimiento tácito en conocimiento explícito, el desarrollo del conocimiento explícito social, y la difusión de conocimiento interorganizativo, sobre todo en la difusión de las mejores prácticas, innovaciones exitosas, etc. En este contexto, es imprescindible la distinción de modelos de conocimiento, y la articulación de éstos con la sociedad. En este sentido también es considerable el avance en cuanto a la diversificación, el pluralismo teórico y la actividad científica.
Usualmente, se considera la gestión de conocimiento, como un enfoque para acumular y orientar los recursos científicos y tecnológicos de manera sistemática a fin de alcanzar objetivos deseados por la Universidad. Hoy por hoy en los artículos diversos trabajados en el marco del tema de referencia, es muy compartida la idea, de que, son formas en que las organizaciones generan, comunican y aprovechan sus activos intelectuales. Este proceso tiene una relación muy estrecha con la formación del personal y la innovación permanente, con la administración de los recursos técnicos, y con la valoración de la información, en la búsqueda de más eficiencia de la gestión. Es probable que sea interesante pensar, en que la emergencia de la sociedad del conocimiento en el marco de las tecnologías de la información y comunicación, según Solís Pedro, (2001), puedan propiciar tres procesos estratégicos que redefinen la articulación de las universidades con su entorno: i) incorporar la producción de conocimiento interdisciplinario, ii)- adoptar un paradigma pedagógico centrado en el aprendizaje continuo, y iii).- desarrollar una capacidad de vinculación externa para la transferencia y difusión del conocimiento. Estos tres procesos incidirían positivamente en la sostenibilidad de la Facultad, impulsaría o motivaría a la innovación permanente, desde la gestión del conocimiento para afuera.
En este marco de la gestión del conocimiento, la gestión del capital intelectual, constituye un concepto y un proceso inherente, para una mejor gestión de la Universidad. Veremos, que en este contexto las decisiones tomadas en torno a los mecanismos estratégicos deben ser acompañadas con un diseño estructural adecuado. Si se debe modificar el diseño organizacional de la Facultad, de la Universidad, es bueno hacerlo, para garantizar una configuración organizacional centrada en Ia generación, y Ia innovación del conocimiento, procesos que la haría más sostenible. Así como la información, la comunicación son activos de una organización, el capital intelectual, lo es aún más o dicho de una mejor manera, integran el principal activo de toda organización, como lo es de la Universidad
Concretamente, los datos son elementos que, por sí solos, no tienen significado alguno. Cuando a un conjunto de datos se le dota de un significado, con un grado mayor de elaboración, se convierte en información. Esta información, cuando se le dota de un valor o utilidad en un determinado contexto, y es aplicable en la realidad se denomina conocimiento. El conocimiento es un valor estratégico en las organizaciones, constituyendo para muchos autores, el denominado capital intelectual. Y en este contexto, el capital intelectual también, se gestiona.
El concepto de Capital Intelectual se ha definido como el conjunto de aportaciones no materiales que tiene toda organización. Stewart (1997), define el “Capital Intelectual como material intelectual, conocimiento, información, propiedad intelectual, experiencia, que puede utilizarse para crear valor. Es fuerza cerebral colectiva. Es difícil de identificar y aún más de distribuir eficazmente. Pero quien lo encuentra y lo explota, triunfa. El mismo autor afirma que en la nueva era, la riqueza es producto del conocimiento. (Cita de Carrión Maroto).
Existen varias categorías de Capital Intelectual, pero la que más se adecua a la gestión de la Universidad es la mencionada en Euro forum (1998)[5], diciendo que se compone de: Capital Humano, Estructural, y Relacional. El capital humano se puede definir como los recursos intangibles que no posee la organización; es el capital que desaparece cuando las personas se retiran, pues es inherente a las personas humanas. En tanto que el capital estructural, son los conocimientos de los que depende la eficacia y eficiencia interna de la institución. El flujo comunicacional, los sistemas de información, los procesos de trabajo, las normativas, son ejemplos de capital estructural. Finalmente el capital relacional, hace referencia al valor que para una organización tienen las relaciones personales, sea al interior mismo, con el entorno, y sobre todo con los usuarios de sus servicios. El capital relacional revalorizado, haría posible estrategias para la innovación permanente.
Parafraseando a Brooking, serían cuatro las grandes categorías, del capital intelectual de la Universidad serían:
1. Los activos acumulados en forma de conocimientos y capacidades de todos los integrantes de la Facultad
2. Los activos de propiedad intelectual de lo producido en la Facultad, resultados de los procesos de investigación.
3. La infraestructura informacional, constituida por todos los elementos que facilitan la obtención, distribución y explotación de la información.
4. Los activos informacionales relacionados con activos del entorno que a su vez se dividen en los relativos al conocimiento del entorno y los relacionados con su control.
La calidad de la gestión, se vería desde estos tres activos. Ahora bien en este contexto, hay que considerar, que el mundo organizacional está formado por individuos, equipos y comunidades que se relacionan y afectan mutuamente. Entonces, siendo el conocimiento un aspecto del capital intelectual, que no es lo mismo que inteligencia, al expandir la inteligencia se genera capital intelectual creando nuevo conocimiento, es decir, la “materia prima” que permite a las personas innovar creando nuevos productos, servicios, procesos y métodos de gestión, los cuales son fuentes de ventajas, y que salvan en el terreno de la competitividad, y es así que se van generando nuevos conocimientos con un valor agregado, pues fueron gestionados colectivamente como sistema.
De esto puede deducir junto con Guédez (2003) que lo notable del conocimiento, es el dinamismo que lo caracteriza, pues “...mientras más se conoce, más se amplían las exigencias de lo desconocido y las demandas de lo misterioso”. En el caso particular de la Universidad, este conocimiento por ejemplo, es uno de los activos derivados de las investigaciones proyectadas a la solución de problemas, avances científicos, tecnológicos y sociales. Por lo mismo, es un “bien consumo” (Guédez, ob. Cit), que debe ser producido, renovado y orientado a un fin, cuyos alcances sean dirigidos hacia el descubrimiento, la invención, la innovación y mejora constante de lo que rodea al individuo y por lo mismo debe ser gestionado no solo para afuera, sino para adentro.
De este análisis se desprende que captar, gestionar, compartir y transmitir el conocimiento permitirá la adaptación a las nuevas exigencias del contexto, y no debe ser algo exclusivo de ciertas personas o funciones de la Facultad, sino tal como se viene adelantando, su potencial desarrollo debe extenderse a todos integrantes, con el fin de lograr la excelencia en los servicios. Hay que por lo tanto, dar lugar a la creación de dinámicas sociales de transferencias. Por ejemplo, la conformación de equipos de trabajo multidisciplinares, charlas y prácticas en común que permitan el intercambio formal e informal de conocimiento. Hay que crear, por otro lado, sistemas, que tengan la finalidad de circular y que todo el conocimiento esté disponible a todas las personas de la organización, con la menor restricción posible. Ello implica, por ejemplo la creación de una comunidad de aprendizaje ilimitada en el tiempo y el espacio. El aprovechamiento de la potencialidad de los profesionales activos que aprendan y enseñen constantemente, harán posible que unos capten conocimiento de los que más saben en un momento determinado, y a su vez aportan a los otros. De ahí que sabiendo que los conocimientos residen en las personas, una base importante es la generación de confianza entre todos, recomendándose la idea de compartir los conocimientos y los directivos deben apoyar, sino son los impulsores de procesos, que constituye el ideal y casi un principio para regir la implementación.. Además la evaluación en teste contexto exige apreciaciones no solo cuantitativas, sino además cualitativas.
Es importante por otro lado, para fundamentarlo debidamente, retomar la idea defendida por Durkheim, quien concibe a la educación como un proceso de socialización de las nuevas generaciones. En la universidad no siempre se presta la suficiente atención a este aspecto. Aunque es de hecho que, la educación superior además de formar profesionales y de investigar se dedica de hecho a socializar a los jóvenes. Pero en nuestras universidades, por lo menos explícitamente no se considera esta función, aunque esta función está siempre latente. No obstante a que todos acepten, es difícil sostener en este sentido, que el acceso al conocimiento se convierte en un vehículo de integración social, pues no todos lo asumen de este modo. Los gestores universitarios normalmente están muy ocupados por problemas funcionales, administrativos, políticos, presupuestarios y pocas veces asumen, que forman parte de una institución cuya función principal es producir y transmitir conocimientos. Por lo mismo, tampoco pueden percibir que las funciones directivas en la educación superior exigen una visión epistemológica. Cuan común es?, que la evolución de las teorías del conocimiento, por ejemplo, haya sido un tema de análisis de equipo, de todos los involucrados en una institución universitaria?. Kant, fue uno de los primeros que entendió que el problema del conocimiento giraba en torno a condiciones subjetivas (formas a priori del entendimiento) y condiciones objetivas del mundo a las que accedíamos de manera mediata a través de los sentidos y de la razón. Este punto es clave y es bueno tener conciencia sobre esto, pues hace al concepto de conocimiento y al enfoque de gestión.
Husserl, con su teoría fenomenología,[6] defendió en el mismo sentido, que no hay oposición entre la conciencia y el mundo sino una correlación: no hay conciencia sin mundo, ni mundo sin conciencia. Piaget[7], desde la epistemología genética, propuso que el conocimiento era producto de una construcción, de una interacción entre el sujeto y el mundo externo. En la interacción entre el sujeto y el objeto, aquél se acerca al objeto con determinadas estructuras intelectuales que le permiten asimilarlo y, al mismo tiempo, el objeto ejerce su influencia sobre el sujeto obligándolo a modificar sus estructuras cognitivas.
El marxismo, durante más de la mitad del siglo XX, contribuyó a difundir la conciencia de que las ideas se encuentran determinadas por las prácticas sociales. Mientras por otro lado, el pragmatismo norteamericano, a partir de William James y John Dewey, (mencionado por Pérez Lindo), asociaba la validez del conocimiento con la eficacia. Desde distintos enfoques el pensamiento contemporáneo fue asumiendo que el conocer supone por lo menos cuatro aspectos fundamentales: la realidad, el sujeto, el lenguaje y la relación social. No se puede omitir ninguna de estas dimensiones sin producir deformaciones en nuestra visión del proceso del conocimiento. El conocimiento es, entonces una construcción colectiva.
En términos actuales podríamos hablar de la construcción del "conocimiento del conocimiento", como propone Edgar Morín[8]. “La universidad en la complejidad, de acuerdo con Morín, debe conservar, memorizar, integrar, ritualizar una herencia cultural de saberes, ideas, valores, que regenera dicha herencia al volver a examinarla, actualizarla y transmitirla; y a su vez, genera saber, ideas, valores a incorporarse dentro de la herencia. De esta manera, la Universidad, tendría “...una misión y una función transeculares, que a través del presente, van del pasado hacia el futuro; tiene una misión transnacional que conserva a pesar de la tendencia al encierro nacionalista de las naciones modernas. Dispone de una autonomía que le permite llevar a cabo esta misión” (citado por Méndez Andrade y otros). El otro camino práctico para este propósito puede pasar por hacer explícito lo implícito como sugieren Peter Senge, Ikujiro Nonaka o Hirotaka Takeuchi. Equivale a que hay que sustentar el proceso también en “el conocimiento del proceso: como se accede al mismo, y como en una construcción colectiva, se puede ir generando más, mejores y actualizados conocimientos que redundarán, en más y mejores resultados de aprendizajes, rompiendo los clásicos espacios de desarrollos académicos.
Ahora bien, las actividades de circulación y divulgación del conocimiento a la sociedad, como contribución al desarrollo de una cultura científica, técnica, humanística, cultural, artística y de igualdad en el entorno social, constituyen, una de las a funciones académicas por excelencia, de la Universidad.
En este sentido quizá vale reflexionar además, en la extensión universitaria, que es la esencia de la educación superior, la cual, ha sido siempre y lo es actualmente, un espacio para divulgar tanto al interior como al exterior dela Comunidad universitaria una educación no formal, mediante la producción científica y de investigación que realizan tanto los docentes, como los estudiantes.
La Extensión universitaria, concebida y entendida básicamente como transferencia, tiene también sus acepciones y ha tenido y tiene su propia historia. Con respecto a su origen histórico, sus raíces más profundas hay que buscarlas en las últimas décadas del siglo XIX, en el que convergen circunstancias que favorecen su aparición. Entre éstas destacan: la expansión de los ideales de la Revolución Francesa, en el terreno político; la organización del proletariado de clase, en el social; las nuevas corrientes de pensamiento, en el filosófico; y, por último, en el terreno de la creación artística numerosos movimientos entre los que destaca el Romanticismo. Inglaterra, por ejemplo en año 1871, en el contexto de la Segunda Revolución Industrial, los trabajadores expresan la necesidad de, contar con nuevas habilidades, solicitando al Parlamento inglés, apoyo para capacitarse. Ante tal pedido llaman a las universidades para que sean ellas las que brinden cursos a la clase trabajadora. La Universidad de Cambridge organizó la primera serie de cursos y diplomas. Así, cuando los obreros obtenían su certificado, podían ingresar en la universidad para realizar una carrera de grado. Esta idea rápidamente se extendió en Europa y Estados Unidos, como consecuencia de un proceso histórico orientado a lograr la apertura y democratización de la universidad y su proyección social; condicionada por las exigencias del desarrollo económico y social de la época instancias de las fuerzas dominantes y de otras fuerzas exógenas. Ése es el origen de la Extensión universitaria, cuya esencia originaria era la de transferencia de conocimientos unidireccional: de la universidad a la comunidad. Este fue el contexto concreto en el que surge la Extensión Universitaria.
En América del Sur, en las últimas décadas se fue asumiendo que toda universidad debería tener como función transferir las aplicaciones posibles de sus conocimientos y se inicia el debate acerca de las nuevas funciones de la Universidad.
Clark Kerr, habla de la "multiversidad", concepto propuesto por primera vez en 1963 en sus clases de la Universidad de Harvard (citado por Wagner, 2007), contraponiendo al concepto de Universidad. En los países de menor desarrollo, se habla de la universidad para el desarrollo y de la universidad productiva.
Ya por entonces, y respondiendo a tal situación, al concepto de Extensión, se le fue dando algunas dosis de nuevos enfoques de la educación y desde una acción académica y asistencialista, pasó a concebirse como una actividad interactiva, un diálogo de ida y vuelta con la comunidad. Desde ese momento fue cuestionada la idea de que la Extensión fuese considerada sólo como una actividad asistencialista, buscando que sea una acción impregnada del entorno y a su vez articuladora hacia dentro de la institución universitaria. Esta acción articuladora, tiene que ver, “..Con lo metodológico, pues debe integrar las tres funciones de la universidad; es decir, las acciones de Extensión deben tener una referencia en un respaldo de Investigación y, a su vez, deben estar enmarcadas en una cátedra de una carrera determinada. En esa integración de funciones es donde se jerarquiza la Extensión. Mariana Martinelli (2009).
En la actualidad casi todos admiten que la universidad debe realizar actividades productivas, innovadoras, de servicios, de asistencia técnica en cooperación con organismos públicos, empresas y organizaciones sociales. Burton Clark destaca el surgimiento de la "universidad emprendedora". Autores como Michael Gibbons y otros destacan que las universidades y centros científicos tienden a cambiar el modo de producción y de transmisión de conocimientos a partir de los cambios en la sociedad. La enseñanza universitaria se encuentra cada vez más involucrada en la resolución de problemas de la sociedad, lo que obliga a romper con los compartimentos mono-disciplinares a favor de la transdisciplinariedad y la transferencia al medio.
Ahora bien a partir de estas ideas, y de otras que surgieron en estos tiempos, y sobre todo de los planteamientos de Paulo Freire[9] y otros pensadores, incluso se discute la teoría implícita, en la acción de extender. En la Extensión subyace, una teoría antidialógica, al obstaculizar o negar el diálogo; por lo tanto, señala Freire, es incompatible con una auténtica educación. Se acerca más bien a una “invasión cultural”, la cual se caracteriza por basarse en una relación autoritaria donde el “invasor” o extensionista, dice la palabra y los otros hombres simplemente escuchan, reducidos a meros objetos de la acción del “invasor”. Toda invasión cultural presupone la conquista, la manipulación y el mesianismo de quien invade, caminos todos éstos de la “domesticación”. La única manera de evitar que la extensión sea expresión de la dominación, es basándola en el diálogo, que es la matriz de la acción cultural liberadora, Freire en, “El nuevo concepto de extensión universitaria”, de Carlos Tünnermann Bernheim.
Entonces “La educación es comunicación, es diálogo, en la medida en que no es la transferencia del saber, sino un encuentro de sujetos interlocutores, que buscan la significación de los significados”. Sólo así podrá ser verdaderamente humanista y, por lo tanto, liberadora y no domesticadora. Dentro de esta misma línea, Augusto Salazar Bondy, en su ensayo “Dominación y Extensión Universitarias”, sostiene que el término de extensión en su uso universitario más común, está ligado y no fortuitamente, a la idea de un centro intelectual desde el cual, como foco, se irradian hacia el exterior, la ciencia, la tecnología y el arte”. Es obvio que en este proceso existe una relación de poder y subordinación. Quién tiene la verdad, quién tiene la palabra.
Ante estas posiciones, por cierto muy incidentes en el ámbito universitario, se inicia en los años setenta, un proceso de reformulación teórica de la función de Extensión, llegando al convencimiento de que es, o debe ser, realmente una “comunicación del quehacer universitario”, en diálogo permanente con la sociedad. (Bernheim 2000)
Es entonces la Comunicación, un factor clave para la Universidad, y como tal valorada casi de de igual manera, que las demás funciones del quehacer académico: docencia e investigación. Sabemos que la comunicación implica un proceso de interacción, ida y vuelta, una relación interactiva entre el emisor y receptor, que hace a la reciprocidad en la relación Sociedad-Universidad. Se hace extensión, pero con la gente, en un diálogo constructivo. Extensión se entiende, como el canal de comunicación entre la Universidad y el entorno.
Es por lo tanto, indeclinable el proceso dialógico en el mismo seno de la Universidad. Introducir nuevas formas institucionales, capaces de promover la genuina convivencia de todos los componentes de la célula educativa que en una comunidad dada es la Universidad; crear relaciones educativas de signo contrario a la de dominación, afirmando una pedagogía del diálogo permanente entre educador y educando, propiciar la apertura de la institución, lo que implica un acceso amplio y libre y una comunicación constante con la comunidad en un sentido horizontal e integrador. Salazar Bondy, mencionado por Bernheim 2000, dice, “El ideal no es que la universidad sea educadora de la comunidad, ni siquiera en la comunidad, sino que la comunidad sea educadora con la universidad.
IV- La investigación en la Universidad.
Al decir del Rey Alfonso X el Sabio, "la Universidad es el ayuntamiento de maestros et de escolares, que es fecho en algúnt lugar con voluntad et con entendimiento de aprender los saberes". Esta definición, ya clásica, contiene el fin esencial del quehacer universitario: la búsqueda de la verdad, que, por el ayuntamiento instituido, compete por igual a profesores y a estudiantes. “Servir a la verdad: descubrirla y transmitirla es la vocación de la Universidad”, “la consecución de la verdad es el objetivo de toda ciencia”. Son afirmaciones de dos grandes académicos, que desentrañan el núcleo de la vida universitaria y refrendan, ocho siglos más tarde, las palabras del monarca castellano, acentuando el papel radical que la investigación científica tiene en la universidad” . (Explicación de José María Bastero. 2009).
La investigación científica, según el Diccionario de la Real Academia Española, es la acción y el efecto de realizar actividades intelectuales y experimentales de modo sistemático, con el propósito de aumentar los conocimientos sobre una materia determinada. Existen otros conceptos, pero la esencia está explicitada en el Diccionario de referencia.
El mismo de José María Bastero, dice que por ser universitas scientiarum, la institución universitaria debe investigar en todas las áreas científicas que cultiva. Pero el solo fomento de los saberes, no agota su dimensión investigadora. En su servicio a la verdad la Universidad ha de abordar una tarea propiamente suya: ordenar, armonizar y jerarquizar las verdades alcanzadas en los distintos saberes, pues no en vano el término universitas procede de las palabras latinas in unum vertere. La universidad nació con la pretensión que aún conserva de dar una respuesta intelectual, científica, al mundo en que vivimos; con la finalidad de vertere in unum, esto es, dar unidad a la dispersión para recuperar y reconstruir la unidad del cosmos: urge, pues afirma Ortega y Gasset, una nueva integración del saber, que hoy anda hecho pedazos por el mundo. Cabría, por tanto, afirmar que a la Universidad le corresponde dar un paso más allá en la tarea investigadora: inquirir lo que tienen de común las verdades de las diferentes ciencias por el único hecho de ser verdad.
Estas ideas sobre la génesis de la investigación en la Universidad, es a solo efecto, de realizar una introducción.
Ahora bien en el marco de la gestión, actualmente se habla con énfasis de la necesidad de gestionar la investigación, como un proceso productivo, evolutivo, y sustentado en la gestión del conocimiento. Ello implica la capitalización interna y externa del conocimiento logrado a través de la investigación. Contexto en el cual, quizá sea interesante no descuidar su relación estrecha con la docencia. Al respecto Freire dice, ““Toda la docencia implica la investigación y toda investigación implica docencia. No existe verdadera docencia en cuyo proceso no halla investigación como pregunta, como indagación, como curiosidad, como creatividad, así como no existe investigación en cuya marcha no se aprenda necesariamente por qué se aprende. El papel de la Universidad es vivir con seriedad este ciclo”.
Por otro lado, tomando otras ideas, una mirada de la investigación desde una perspectiva holística, y no solamente la lógico-estructural, constituiría un paso interesante. Padrón, señala la importancia de ir avanzando hacia planteamientos que diferencien o que evidencien la identidad diferencial entre "Investigación" y "Producción de Conocimientos", en atención a que la primera enfatiza el aspecto lógico-estructural y la segunda el aspecto de la función social, dentro del cual se desenvuelve el investigador. En este sentido, no podría desatenderse, el desarrollo de la capacidad institucional, a fin de vincular las políticas investigativas con los actores sociales del entorno, a fin de generar investigaciones contextualizadas en la realidad social, resulta un imperativo para dar lugar a la capitalización externa del conocimiento. Y esto incluso en el campo de las ciencias naturales y exactas.
En este mismo sentido, vale también la idea de la formulación de líneas de investigación bajo el enfoque holístico mencionado, con la finalidad de vincular los trabajos de grado con las necesidades institucionales, y que los conocimientos originados en cada proceso de investigación, pasen por el trayecto señalado por un modelo definido para la gestión del conocimiento. Esto se relaciona con los fundamentos teóricos del enfoque mencionado, apuntalando la búsqueda de conocimientos socialmente validos, mediante la participación activa de la institución en el debate, para el conocimiento y reconocimiento del entorno, la búsqueda de soluciones a problemas referidos a las finalidades institucionales, la transferencia de conocimientos entre todos y el compartir de experiencias académicas, orientadas a estimular el desarrollo y gestión del capital intelectual de la universidad o Facultad. Es importante que en la Facultad, se establezcan políticas educativas capaces de configurar una arquitectura para la gestión del conocimiento, tanto para adentro como para afuera, de la misma manera que a nivel de la misma Universidad en este caso la UNA, para dar lugar a la gestión y desarrollo del conocimiento como una dinámica propia de la Educación Superior.
Para la formulación de líneas de investigación en el marco de una política de investigación y de gestión del conocimiento, es muy conocida la propuesta de Barrera (2000), citado por Cabrera (2000), al plantear el desarrollo de investigaciones sobre una misma área temática, pero desde diversos enfoques teóricos y metodológicos, además de proponer la participación de todos los actores sociales, en el diseño y elaboración de líneas de investigación y propuestas operativas, orientadas a la gestión de conocimientos, actualizados y transferibles al entorno, además de asumir el reto institucional de lograr cohesionar el esfuerzo individual y colectivo de los investigadores y demás actores locales.
Le hemos mencionado a Guédez (2003), quien señalaba, que lo notable del conocimiento, dice Guédez (2003), es el dinamismo que lo caracteriza, pues “...mientras más se conoce, más se amplían las exigencias de lo desconocido y las demandas de lo misterioso”, el cual constituye uno de los impulsores de la investigación, y que el conocimiento en una de sus líneas claves es aquel derivado de las investigaciones proyectadas a la solución de problemas, avances científicos, tecnológicos y sociales. Es importante recordar que Brooking, mencionaba que uno de los activos que integra el capital intelectual, son los resultados de los procesos de investigación. Estos conocimientos, para que incidan en la gestión institucional de manera positiva, deberá en todo caso, ser pertinentes, que según Edgar Morín (aut.cit.), para tal efecto, tendrán que corresponderse con los siguientes aspectos:
Los principios de un conocimiento pertinente
· Existe un problema capital, aún desconocido, cual es el de la necesidad de promover un conocimiento capaz de abordar los problemas globales y fundamentales para inscribir allí los conocimientos parciales y locales.
· La supremacía de un conocimiento fragmentado según las disciplinas impide a menudo operar el vínculo entre las partes y las totalidades y debe dar paso a un modo de conocimiento capaz de aprehender los objetos en sus contextos, sus complejidades, sus conjuntos.
· Es necesario desarrollar la aptitud natural de la inteligencia humana para ubicar todas sus informaciones en un contexto y en un conjunto. Es necesario enseñar los métodos que permiten aprehender las relaciones mutuas y las influencias recíprocas entre las partes y el todo en un mundo complejo.
Hoy por hoy, constituye un imperativo para las instituciones de educación superior tener una clara noción del contexto, para una mejor comprensión del mundo, y a partir del mismo hacer uso de sus propios estudios e investigaciones como uno de los insumos fundamentales para su propia consolidación.
V- Desarrollo de un Modelo de gestión del Conocimiento
Cuando se debe gerenciar el Conocimiento, desde el enfoque que se viene reflexionando, se debe concebir el proceso desde una mirada de desempeño para concebir y lograr los resultados deseados en la organización, circulación y desarrollo del conocimiento. Ello significa una buena utilización del talento humano, de la estructura tecnológica y de los diversos recursos implícitos informacionales en la producción intelectual y en la capacidad, requerimiento fundamental para consolidar la estructura interna en las instituciones de educación superior. La "gestión del conocimiento" propiciará en el mejor grado el fortalecimiento de las capacidades para afrontar con éxito el principal desafío de la educación superior en la actualidad, a saber: participar en la creación y la difusión de los conocimientos para resolver los problemas de la sociedad, para formar especialistas con responsabilidad moral y para extender las fronteras de las ciencias
La gestión del conocimiento, precisa por ello, asumir un modelo que permita organizar las actividades, con la adopción de una clara filosofía de gestión, el diseño de estrategias para su difusión y comprensión, así como el establecimiento de normas mediante reglamentos y manuales, con la finalidad de lograr la conformación estratégica de un sistema que posea políticas orientadas a direccionar el proceso de generación, validación, difusión, transferencia y aplicación de conocimientos.
Es fundamental, el Involucrar a los actores inherentes al proceso de gestión de conocimientos (estudiantes, docentes, representantes del sector productivo y entes gubernamentales), así como también la definición de los roles de las autoridades institucionales, la participación de los docentes y de los estudiantes en términos de compromiso, reconociendo que es compleja su concreción. Precisa de una capacidad organizativa e institucional para generar condiciones favorables para la realización de las actividades. No obstante, hay que reconocer, que es prioritario consolidar primero los procesos internos.
Condiciones mínimas
Para el efecto es indefectible, investigar el Estado de Situación. Desde este punto de vista puede implementarse programas de autoevaluación con métodos eficientes para lograr el autoconocimiento de todos los aspectos que se deseen relevar una información y evidenciar desde esta instancia evaluativa la pertinencia de la temática tratada en este tema y otros que hacen a las innovaciones pedagógicas y científicas. Las universidades, hoy por hoy están buscando incrementar su nivel de toma de conciencia en cuanto al alcance y significado de la producción y difusión de conocimientos para adentro y para afuera. Desde este análisis situacional se identificarían entonces algunos de los ejes claves considerados neurálgicos para concretar más y mejores maneras de gestionar. No obstante, es importante señalar algunas consideraciones puntuales que podrían considerarse como condiciones mínimas para emprender hacia la concreción de un modelo de gestión. Estas serían en orden de gestionar como sistema desde una consolidación de los fines institucionales. Ello equivale a un trabajo en el marco de la misión y objetivos que enmarca las funciones de la Universidad. Todos los integrantes tendrán que asumir tras un consenso intersubjetivo; la búsqueda del fortalecimientos de enfoques y políticas de gestión del conocimiento enmarcados en fundamentos epistemológicos, pedagógicos, antropológicos, sociológicos, organizacionales y sociales, actualizados. Es preciso, realizar una mirada crítica a la consistencia organizacional y superar los compartimentos estancos, para la cual habrá de mejorar el trabajo como sistema, mediante la concreción de mecanismos que permitan la construcción de un sistema institucional diversificado y articulado. Sumamente relevante y como tal ineludible, es la construcción e implementación de un sistema de información, al servicio de todos los actores y de una cultura de la información que asegure la capacidad colectiva para adecuarse a los cambios de la realidad. Esto es dotar de una capacidad de para tender hacia una organización inteligente. Ya hemos hablado al respecto, el gestionar la información es uno de los puntales para la gestión del conocimiento. Desde sus orígenes la Universidad ha tenido que acordar como sistema, el modo de articulación con la sociedad, con el Estado para buscar una vinculación satisfactoria con el entorno, que es una de las mejores maneras para la sostenibilidad e innovación de los servicios de la Universidad. Desde estas ideas puede desarrollarse un Modelo de Gestión del Conocimiento.
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[1] Peter Ferdinand Drucker 1909-2005. Periodista, profesor, Doctor en Derecho Internacional, austriaco nacionalizado estadounidense, considerado el padre del Management, se dedicó a analizar, la creciente complejidad de la sociedad al contemplarla como una sociedad de las organizaciones e instituciones, que gracias a su carácter integrador reducen y gestionan la complejidad.
[2] Augusto Pérez Lindo. (1939) Filósofo Argentino que entre otras muchas e importantes obras, escribió, Políticas del conocimiento, Educación Superior y Desarrollo, Biblos, 1993, y Universidad, conocimiento y reconstrucción nacional, Biblos, Bs. As., 2003
[3] Dr. Jorge Luis Narváez. Argentino. Coordinador para el Cono Sur del Instituto de Liderazgo y Gestión Universitario (IGLU), Organización Universitaria Interamericana. Secretario de Planeamiento y Control de Gestión, Universidad Nacional de La Matanza. Buenos Aires, Argentina
[4]Salvador Estrada. Articulo sobre Intermediación y gestión del conocimiento. Universidad de Guanajuato. Departamento de estudios interdisciplinarios.
[5] El modelo Intelect, incorporado Euforum, 1998, liderado por el profesor Bueno [BUEN98], según el cual el "capital intelectual es un "valor capital". Tuvo como finalidad, crear un modelo y un método para medir el Capital Intelectual. Este modelo asume que se puede definir el valor de una empresa, por el valor de sus activos más el valor que la misma pueda generar en un futuro. nace en 1997.
[6] Edmund Husserl el padre de la fenomenología introduce el método de reducción fenomenológica para eliminar la existencia de objetos extramentales. Con esta filosofía se estudian las estructuras esenciales que hay en la pura conciencia, el noemata y las relaciones entre ellos. Es un movimiento filosófico que describe las estructuras de la experiencia tal y cómo se presentan en la conciencia. La fenomenología como método, a diferencia del método cartesiano que tomaba por "real" todo aquello que fuera primero dudado y luego pensado de manera "clara y distinta", el método fenomenológico toma por real todo aquello que es pensado de manera clara y distinta y puesto en perspectiva temporal
[7] Jean Piaget se licenció y doctoró (1918) en biología en la Universidad de su ciudad natal. A partir de 1919 inició su trabajo en instituciones psicológicas de Zurich y París, donde desarrolló su teoría sobre la naturaleza del conocimiento.
[8] [8] Edgar Morín filósofo y sociólogo francés de origen judeo-español (sefardí). Nacido en París el 8 de julio de 1921, su nombre de nacimiento es Edgar Nahum. Se dedicó a postular la no fragmentación de los saberes, la reflexión sobre lo que se enseña y la elaboración de un paradigma de relación circular entre las partes y el todo, lo simple y lo complejo, valorando la necesidad de conocer el conocer, ¿qué conocimiento dar a conocer”, ¿qué conocimiento conocer?.
[9] Paulo Freire (1921-1997) fue uno de los mayores y más significativos pedagogos del siglo XX. Con su principio del diálogo, enseñó un nuevo camino para la relación entre profesores y alumnos. Sus ideas influenciaron e influencian los procesos democráticos por todo el mundo y de la extensión universitaria., con un enfoque diferente.
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