Contexto general
Los diversos problemas de debate actual, en el marco de la Educación Superior, son asociados siempre a una serie de factores que hacen a la calidad y a la pertinencia de la educación suministrada por la Universidad. Cuan pertinente es, o si razonablemente responde a la dinámica de la sociedad en el momento determinado. La pertinencia se ha convertido en una gran preocupación y ocupación de la Educación Superior, tanto desde el punto de vista de las funciones de las Universidades como sistema con respecto a la sociedad, y lo que esta sociedad espera de la educación superior. Es siempre objeto de análisis, tanto la formación de recursos humanos, preparados para impulsar el desarrollo científico y tecnológico, y su consecuente generación de desarrollo humano-económico, como la formación para que los estudiantes accedan a los beneficios del desarrollo.
En este contexto, la globalización entendida como, un proceso de interconexión-interdependencia mundial que afecta diversas escalas de la vida humana, desde lo social hasta lo cotidiano, el conocimiento constituye hoy la principal base del ejercicio de la ciudadanía, de la generación de riqueza y bienestar de las personas. Quien no accede al conocimiento tiene, menos oportunidades de participar en la vida económica, social y cultural; disminuye sus opciones de integración social y tiene escasas posibilidades de mejorar su empleabilidad. No acceder al conocimiento afecta también las oportunidades del país para sostener el crecimiento, mejorar su competitividad y asegurar bienestar como sociedad. Conocimiento y capital intelectual son considerados como puntales del desarrollo. El impacto de los mismos, marca la diferencia en las organizaciones, sobretodo en sus estructuras y en el valor intrínseco que estas toman en el contexto. Consiguientemente, este estado someramente señalado, incide notablemente en la pertinencia de la educación impartida.
Las universidades, por lo tanto, han de esforzarse para su incorporación a la sociedad del conocimiento, a la globalización, que implica la formulación de acciones que permitan, por un lado, estrechar la relación entre la docencia, investigación extensión y gestión al interior de la institución así como, de establecer relaciones de doble vía con el contexto en el que está inmersa, es decir, deberá ser pertinente. La pertinencia, hoy por hoy se relaciona muy fuertemente con la enseñanza con enfoque de competencias desde un concepto redimensionado. En este sentido un aprendizaje memorístico o mecánico ya sería absolutamente perimido.
La pertinencia de la educación superior, según la Declaración Mundial de la Educación Superior, “debe evaluarse en función de la adecuación entre lo que la sociedad espera de las instituciones y lo que éstas hacen. Ello requiere normas éticas, imparcialidad política, capacidad crítica y, al mismo tiempo, una mejor articulación con los problemas de la sociedad y del mundo del trabajo, fundando las orientaciones a largo plazo en objetivos y necesidades de la sociedad, comprendidos el respeto de las culturas y la protección del medio ambiente. El objetivo es facilitar el acceso a una educación general amplia, y también a una educación especializada y para determinadas carreras, a menudo interdisciplinaria, centrada en las competencias y aptitudes, pues ambas preparan a los individuos para vivir en situaciones diversas y poder cambiar de actividad”.[1]. La educación superior debe reforzar sus funciones de servicio a la sociedad, y más concretamente sus actividades encaminadas a erradicar la pobreza, la intolerancia, la violencia, el analfabetismo, el hambre, el deterioro del medio ambiente y las enfermedades, principalmente mediante un planteamiento interdisciplinario y transdisciplinario para analizar los problemas y las cuestiones planteadas.
La pertinencia abarca entonces, cuestiones como la democratización del acceso y mayores oportunidades de participación en la educación superior, los vínculos de la educación con el mundo del trabajo y las responsabilidades de la educación respecto a la búsqueda de soluciones a problemas humanos apremiantes como la demografía, el calentamiento global, el medio ambiente, la paz y el entendimiento internacional, la democracia y los derechos humanos, aunque la formación esté destinada a la formación de matemáticos, químicos o físicos. Finalmente la pertinencia se orientaría hacia una adecuación entre lo que la sociedad espera de las instituciones y lo que éstas hacen; al desarrollo de funciones de servicio a la sociedad que permitan resolver los grandes problemas de la sociedad como la pobreza, la discriminación, intolerancia, violencia, , analfabetismo, deterioro del medio ambiente, u otro a partir de un tratamiento más interdisciplinario y desde las funciones propias de la Universidad (investigación, formación y extensión)). Así, la pertinencia supone el desarrollo de una mayor capacidad de las Instituciones, para dar una respuesta adecuada a los problemas generales con que se enfrenta la humanidad, desde los contextos específicos de cada región, país o comunidad en correspondencia con la visión y misión institucional. No obstante vamos a estar refiriéndonos un poco más sobre el contexto.
Por otro lado, la formación, expresada a través de currículas y concretizadas en las enseñanzas, debe conjugar el “equilibrio entre el conocimiento científico, el enriquecimiento de la capacidad profesional, el desarrollo de la inteligencia emocional y la construcción del andamiaje ético que caracterizará a cada graduado“. “El título es un contrato ético entre el egresado y la sociedad, donde la universidad actúa de garante. El título no es un cheque en blanco que extiende la sociedad al graduado para el libre ejercicio de la profesión, sino un pagaré que asume cada egresado con la sociedad para devolverle en valores el capital social invertido en su formación“. (Carlos March)[2]. Si no se está dando respuesta a la sociedad, para ese momento, es que entonces, sobre todo se está violentando, “el andamiaje ético“ a que se hace referencia.
En este contexto, en el que no todo está tan claro, ni todo está tan confuso, y que aún se debate, se ataca y se defiende, es que se hace relevante hacer referencia al desarrollo de competencias, al efecto de provocar algunas reflexiones no para concordar pues no se tendría porque, sino para invitar al debate, y reavivar el pensamiento construido que lo sustenta. El enfoque por competencias, si se plantea de manera adecuada, tiene un potencial enorme para responder adecuadamente a este problema.
Es probable que las propuestas por competencias que incluyan conjuntos de conocimientos, habilidades y actitudes de carácter muy diferente, incorporando talentos o inteligencias que tradicionalmente desde los sistemas educativos, no se habían tenido presentes, constituyan algunas respuestas. Causó bastante revuelo las ideas de Gardner (1994)[3] quien defendió la importancia de tener presentes las inteligencias múltiples. Es probable que, las enseñanzas por competencias le pudieran dar cabida, en la formación inteligencias no estrictamente cognitivas, como la inteligencia emocional, que pueden ayudar a dar alguna salida a la situación señalada. Un problema que se enfrenta a diario en el terreno de las emociones, en el contexto de los académicos, es por ejemplo la cierta autosuficiencia desmesurada o sobredimensionada, que hace que la persona, sea un “libro cerrado”, es decir cerrado a toda discusión o innovación, defendiéndose o buscando atacar los flancos débiles del accionar de los demás o de alguna propuesta de cambio.
Las funciones de la Universidad referidas a la formación, investigación y extensión es la que la convierte en una institución de enseñanza superior, donde se presupone que la formación es superior, superior en el sentido de la pertinencia y como tal capaz de nutrirse y transformarse con una dinámica natural. La cohesión entre las tres funciones, es en definitiva la que construye la capacidad de generación de individuos que construyen pensamiento, en una comunidad que construye sociedades que se piensan a sí misma y se reconstruye permanentemente. La Universidad que se piensa y repiensa es la que se reconstruye y da respuestas al entorno. Empero, ante la exigencia de atender al contexto, hay que considerar que esto no implica darle a la Universidad una noción de uniformidad, ni siquiera un modelo estándar para toda formación. “La universidad, ni es uniforme ni se presta a estandarizaciones fáciles, sin comprometer algunas de sus funcionalidades”. Joan Rué. (2005). Si bien el modelo de desarrollo de competencias puede ser aplicado en las grandes líneas de formación de la Universidad, no puede serlo del mismo modo en todas ellas. Aún cuando el paradigma de competencias apunta hacia una enseñanza de mayor nivel cognitivo, ello no se va a poder conjugar del mismo modo, en las carreras y titulaciones y las orientaciones que se desarrolla, definidas como perfil de las carreras y del egresado de las carreras.
El enfoque curricular y pedagógico representado por la educación basada en competencias pretende corregir el aprendizaje memorístico, preponderantemente abstracto y/o casi exclusivamente libresco para sustituirlo por actuaciones socialmente valiosas basadas en el conocimiento. Muy generalizada la noción, de que las ideas representadas como una combinación de los elementos cognitivos, operacionales y actitudinales, que se dan en un determinado contexto de aprendizaje o de trabajo, y a partir de una particular perspectiva del sujeto, como persona insertado en el mundo, en particular interacción con el otro, constituye la mejor concepción para sustentar el trabajo pedagógico en la actualidad. En esta idea se resume, una serie de pensamientos de grandes autores muy consultados en la actualidad. En consecuencia, es posible categorizar conjuntos de competencias como predominantemente cognitivas, procedimentales o interpersonales actitudinales, dependiendo del énfasis que se les dé en función a las carreras o estudios aunque no podrían darse, competencias exclusivamente cognitivas, procedimentales o actitudinales, ya que la actuación del sujeto en la vida real requiere de la combinación de dichas categorías de saberes relacionadas a la competencia. Estamos tratando de decir que la pertinencia de la educación y de los contenidos, entendidos como lo necesario de aprender, no podría estar desligado de las llamadas competencias.
Razones y Conceptos
La adopción del enfoque de competencias nace de la necesidad de responder más adecuadamente al cambio social y tecnológico, para adaptarse al cambio. Su impulso, su sentido, como toda verdadera transformación, no proviene precisamente del propio mundo académico, sino de las transformaciones sociales y productivas observadas a partir del último cuarto del siglo pasado. Además, dadas las tendencias demográficas actuales, se espera que los profesionales de este siglo, puedan laborar hasta un promedio de casi 50 años, debiendo cambiar o renovar la totalidad de su plataforma de conocimientos en forma recurrente. Muchos expertos aseguran que actualmente el capital del conocimiento instalado en las distintas disciplinas se multiplica por dos cada cinco años. Esta revolución demográfica y del capital del conocimiento hace surgir un nuevo campo de competencias y de exigencias en el desarrollo de las personas. [4]
De lo expuesto se pueden realizar algunas conclusiones, como que sería, poco pertinente formar profesionales muy especializados en áreas específicas, porque a mayor especialización mayor es la caducidad del conocimiento. La tendencia es que el profesional que sea capaz de explicarse por qué ocurren las cosas; el know what, esto es el qué ocurre en su dimensión más descriptiva; el know how, que es una competencia asociada a las prácticas, y el know who, puesto que hoy el conocimiento está en redes, y lo importante para el profesional es saber quién lo tiene y dónde está” (Moller & Rapoport, 2003).
El concepto en sí mismo, recobra interés en los años 70, especialmente a partir de los trabajos de McClelland en la Universidad de Harvard, (Bolívar 2002). Como consecuencia de los trabajos de Bloom, (Vossio, 2002). Surgió, en la misma década, un movimiento llamado "Enseñanza basada en competencias", sustentando en ciertos principios, como que el aprendizaje es individual, pues se producen en el individuo; se orienta por las metas a lograr; el proceso de aprendizaje, es más fácil, cuando el individuo sabe qué es exactamente lo que se espera de él; el conocimiento preciso de los resultados también facilita el aprendizaje y es más probable que un alumno haga lo que se espera de él y lo que él mismo desea, si tiene la responsabilidad de las tareas de aprendizaje. Hay que reconocer que todo este proceso se debate en el campo de la educación, bajo el paraguas del conductismo, a partir del cual se inicia un proceso de transformación hacia nuevas y renovadoras ideas.
De hecho el concepto ha tenido una relevante evolución del que ha tenido en sus inicios, asociado más bien a la educación técnica, hasta el desarrollo de competencias de alto nivel, asociadas con las capacidades de análisis, síntesis, comunicación, transferencias, elaboraciones mentales traducidas en escritos diversos (multidisciplinaria, pluricultural y multimedial), innovación, emprendimiento y otras, típicamente desarrolladas en las universidades. Es decir ha trascendido desde el concepto de “sólo saber hacer en el campo laboral-técnico” a un “saber hacer en diversos campos y contextos”. No obstante, existe casi un consenso, que su definición integra conocimientos, procedimientos y actitudes, en el sentido que el individuo ha de saber, saber hacer y saber estar para saber actuar en forma pertinente. Además de tener claridad, de las razones y sustentos del proceso realizado. El contexto se constituye en un elemento clave para su definición. Puede incluso, una misma competencia puede ser ejercida en diversa forma dependiendo las condicionantes del contexto en que se aplica. De ahí que las competencias se describen antes que definirse de una vez y para siempre. Además dependiendo del contexto se pueden ir definiendo los sistemas clasificatorios. Es de consenso generalizado, que por lo menos para la educación superior, pertinencia es un concepto polisémico, casi ambiguo y muy usado pero no muy analizado. Traducirla en concreciones y de tal manera decir por ejemplo, que una determinada Facultad, es una institución que pueda valorarse como pertinente o no, no resulta fácil. Habría que realizar, encuesta se satisfacción de los estudiantes, seguimiento de egresados, de participantes de intercambios, autoevaluaciones, y otros.
Al referirnos al concepto o a los conceptos, asumamos de entrada que no es unívoco, es ante bien polisémico. Pero la propuesta de Rycheny A. Tiana (2004), de dotarle de un “enfoque funcional” a las competencias permite una conceptualización holística, integrando y relacionando las demandas externas a las que nos referimos antes, y los atributos individuales, y el contexto como elementos esenciales del desempeño competente, es la que más adaptable a las funciones y particularidades de la educación. En este contexto una competencia se define como, “la habilidad para satisfacer exigencias complejas de manera satisfactoria o para llevar a cabo una tarea o una actividad”. Esta definición orientada por la demanda o funcional se complementa con una comprensión de las competencias como “estructuras mentales internas de habilidades, capacidades y disposiciones insertas en el individuo” (D.S. Rychen y A. Tiana, 2004). Ello equivale a que considera dimensiones claves de la competencia: lo externo e interno a la persona. [5] .
Gonczi (1994) por otro lado dice… las competencias se definen como una compleja estructura de atributos necesarios para una ejecución (performance) inteligente en situaciones particulares, incorporando la idea del juicio profesional. Esto se ha llamado aproximación “integrada” u holística de las competencias…Esta aproximación es holística en tanto que integra y conecta atributos personales y tareas, permite ocurrir simultáneamente a un cierto número de acciones intencionales, toma en cuenta el contexto, en el que tiene lugar la acción y permite a algunos acciones intencionales y equilibrarse con otros en un nivel apropiado de generalidad.
C. Coll[6] al hacer referencia al enfoque por competencias menciona que es “formar un alumno que no solo acumule una serie de atributos de manera aislada (conocimientos, habilidades y actitudes, en el mejor de los casos), sino que sea capaz de integrarlos, combinarlos, ajustarlos, enriquecerlos (e inclusive generar nuevos) de acuerdo con su capacidad para interpretar y darle sentido a las diversas situaciones a las que se puede enfrentar”.
Desde la “Competencia”, en el devenir de conceptos y conceptos, y desde las perspectivas de diversas disciplinas, estamos viendo, que se pueden identificar que respecto al conocimiento, como conocimiento y manifestación del mismo, existen ideas dispares, que sí la vuelve más compleja, pero mucho más enriquecedora, cuando a educación se refiere
Particularmente me resultan interesantes las ideas que siguen para graficar las dimensiones de la Competencia. Desde la perspectiva lingüística, es definida inicialmente por Chomsky[7] quien la define, “como el dominio de los principios que gobiernan el lenguaje; y la actuación como la manifestación de las reglas que subyacen al uso del lenguaje (cita de Trujillo, 2001). A partir de Chomsky, entonces, surge el concepto de competencias como el de dominio de los principios: capacidad, y la manifestación de los mismos, es verse, concretar en acción, de unas reglas que dominan el lenguaje. En tanto que Piaget habla de que esas reglas y principios están subordinados a una lógica de funcionamiento particular, y no a una lógica de funcionamiento común. (Cita de Salas Zapata). Un funcionamiento particular propia de cada uno. No obstante, los dos coinciden en ver la competencia como un conocimiento en acción de carácter abstracto, universal e idealizado con una considerable independencia del contexto. Desde esta lógica el conocimiento es de carácter independiente del contexto pero la actuación se enmarca en un sistema de conocimientos y es ahí donde se empieza a hablar de competencias cognitivas (Torrado, 2000). Existen, no obstante, ya como hemos visto autores que convencen que las competencias son ligadas al entorno, al contexto. Entonces existen autores que como Hymes, desde la teoría sociolingüística considera que en el desarrollo de la competencia es el conocimiento el que se adecua a todo un sistema social y cultural que le exige utilizarlo apropiadamente.
En esa misma línea “Vigotsky[8] propone que el desarrollo cognitivo, más que derivarse del despliegue de mecanismos internos, resulta del impacto que tiene la cultura sobre el individuo en la realización de las funciones sicológicas, como en el caso del lenguaje. Por ello la competencia puede entenderse como “capacidad de realización, situada y afectada por y en el contexto en que se desenvuelve el sujeto”. La competencia también puede ser entendida como una “actuación idónea que emerge de una tarea concreta, en un contexto con sentido” (Bogoya, 2000), por lo tanto exige del individuo la suficiente apropiación de un conocimiento para la resolución de problemas con diversas soluciones y de manera pertinente, por ello la competencia se desarrolla en una situación o contexto determinado (Explicaciones de Salas Zapata”, [9] Ideas más que suficientes para sustentar lo antes dicho de que para analizar las competencias hay que considerar dos dimensiones relacionadas a lo externo e interno a la persona
M. I. Solar, (2005), señala que “la competencia, en la Educación Superior supone poner en acción: destrezas, aptitudes, comportamientos y actitudes, pero además implica una construcción, un acto creador y una combinación de los distintos saberes en la ejecución, de los procesos”. Es dar respuestas a las demandas del medio social, natural y cultural, trabajando interdisciplinariamente, renovando y reorganizando la plataforma de conocimiento en forma permanente. Este concepto aunque no explícitamente, no está descartando los contenidos disciplinares, pues éstos son la esencia, el puntal del desarrollo de las capacidades señaladas. Como tal un determinado contenido considerado tradicionalmente de una determinada disciplina, no es sólo un fin en sí mismo, es además el instrumento cardinal para el desarrollo de las competencias, sea cual fuere el concepto asumido.
Desde otro sentido una competencia, según Spencer y Spencer, es “una característica subyacente en una persona que está causalmente relacionada con el desempeño, referido a un criterio superior o efectivo, en un trabajo o situación” (Spencer y Spencer, 1993). En consecuencia, entendemos la competencia como un potencial inherente a las personas humanas. Entonces, es una característica subyacente profundamente arraigada en la personalidad del estudiante que puede predecir su comportamiento en una amplia variedad de situaciones académicas o profesionales, pero que podría depender del proceso pedagógico que se desarrolle suficientemente El estudiante, puede explicar o predecir su futuro desempeño profesional; y que dependiendo de un criterio referido a una carrera por ejemplo, significa que la competencia predice la actuación buena o deficiente del estudiante utilizando un estándar de medida específico. Como se ve, se está situando en la línea piagetiana, dándole un enfoque de desempeño visible, posible de ser trabajado desde lo pedagógico.
La competencia, por lo tanto, conceptualizada de tal a cual manera, tiene algunas particularidades que les son propias, y que les son propias a los estudiantes, y que no deberían por ello, ser desestimadas. Podemos mencionar algunos ejemplos: la motivación hacia una determinada carrera o asignatura, los rasgos de la personalidad, conocimientos, habilidades y otras. Todo docente tiene bien claro que los estudiantes acuden a clase, lo hacen para llegar a unas metas, pero éstas son de diversas índoles, de las cuales no siempre tienen conciencia. En términos de actitudes, por ejemplo, los valores o la propia imagen que tiene el estudiante de sí mismo, son altamente considerable en términos de éxito o fracaso. Hay estudiantes que se consideran líderes mientras que otros prefieren pasar desapercibidos, son más retraídos; hay otros que anteponen una calificación a cualquier cosa, en tanto que otros valoran de un modo especial el reconocimiento del grupo; otros que demuestran una actitud apática ante determinadas situaciones, mientras que otros tienen una actitud de clara de toma de compromiso. Para un estudiante cuya motivación es destacarse en el plano intelectual, buscará convertirse en un científico o en profesional de alto nivel, por lo cual sus exigencias incluso superan aquellas que están recogidas en los programas de de estudios como requisitos para aprobar. El trazarse una meta e ir en pos de ella, asumir determinadas responsabilidades y aprovechar todas las alternativas que presenta una universidad, actúa con un riesgo calculado, va realizando actividades de ampliación y profundización, incluso se involucra en procesos de nivelación entre pares, sin descuidar las exigencias de las asignaturas. Se está viendo entonces, que constituye una motivación entendida como algo intrínseco a la persona humana, pero capaz de ser impulsado con un eficiente y premeditado proceso pedagógico.
Es muy evidente, por otro lado, que el “conocimiento” (con un concepto más bien simple), y las habilidades, tan consideradas por los docentes, constituyen la parte más fácil de identificar en el proceso de desarrollo inicial y procesual de la persona, en tanto que los rasgos de la personalidad, son las más complejos de identificar y representan o la pieza del todo que es la más profunda y central de la personalidad, y, como tal se constituyen en uno de los factores claves en su desempeño posterior. Indudablemente este proceso es complejo, y por lo mismo, difícil de ser evaluados y por lo tanto no considerados, las más de las veces, en el proceso de enseñanza, por la sobrevaloración de los exámenes, vistos con carácter de “objetivo”, pero que no siempre adquieren ese carácter de objetividad. Es menester por otro lado, aclarar que en ningún caso, estos caracteres (habilidades y actitudes), mencionados como ejemplos, son muy independientes unos de otros, y que por ello no debiera perderse de vista en términos de aprendizaje. En función del resultado de aprendizaje esperado, estos perfiles concurren afectando los resultado sean de logros o fracasos.
Ahora bien, al momento de pensar en los procesos, hay que recapacitar, y no perder de vista, en que las competencias van más allá del saber hacer, como se advierte y se verá a lo largo de este documento. Este hecho, exige que se dé la relación entre reflexión y acción, pues el núcleo del concepto es el saber hacer reflexivo”, que es lo que realmente ayuda al logro del “ Know how ”, y con ello a elevar los niveles de competencias y competitividad en los futuros graduados.
La concreción enfoque de competencias va muy asociado al concepto de “cambio”, sobre todo en la Universidad, la cual es por demás muy compleja. No se debe olvidar que para los actuales profesores, “en especial para el sector con mayor capacidad de influencia interna en la opinión y en la política institucional, el modelo vigente es el que valida la propia biografía académica, científica, profesional y personal. Desde este punto de vista, hay que asumir que el mismo concepto de cambio implica en muchos universitarios una profunda perplejidad, cuando no de abierta desconfianza.” Solar R. (2005). Pero las realidades sociales, no pueden ser ignoradas sin pagar el precio en términos de costos y revolución institucional, pues en función a esas necesidades, la Universidad deberá necesariamente innovarse.
Parece ser entonces que incorporar el modelo por competencias, considerando para ello un enfoque holístico, sería la mejor vía para evadir el riesgo de retroceder a los planteamientos conductistas, además de reconocer la necesidad de realizar esos cambios, en el ámbito universitario de manera participativa, acompañados de procesos de actualización y reflexión de todos los involucrados para no quedarse varados en los límites de los cambios solo de forma y no de fondo.
A manera de conclusión de este apartado
En cierta medida se pudo haber esgrimido algunas razones por las cuales habría que ir construyendo cambios en el sentido de las competencias. Ideas que han surgido desde hace considerable tiempo, desde las mismas reflexiones de Dewey, en 1916, cuando invitaba a analizar el concepto de la “experiencia en educación”.[10]. O en la idea central de Bruner (1990, 2002) en relación al potencial movilizador de la acción humana. En este sentido, es bueno recordar, aquí lo ya mencionado, que los enfoques originarios sobre competencias enfatizaban fundamentalmente aspectos de carácter conductista, es decir, aquellas pautas o habilidades que se hallaban implicadas en el desempeño efectivo de una actividad. Es importante recordar que el discurso de las competencias entendidas como hábitos o pautas de acción, emerge de los enfoques conductistas sobre la formación laboral. Dicho discurso se centraba preferentemente en las acciones que la gente (los trabajadores) debía realizar en su actividad ocupacional, básicamente industrial, y prestaba poca atención al tipo de comprensión que dichas acciones promovían. Es sobre todo dar respuestas a las demandas del entorno. Recordemos por otro lado, para contextualizar y argumentar , la alta importancia que se le ha otorgado en educación al proceso de transmisión de conocimientos, aun a hoy, y que ha llevado, por dar un ejemplo, a aplicar sólo las tres primeras categorías señaladas por Robert M. Gagné (1971),[11] a saber: 1) Información verbal; 2) Habilidades intelectuales, y 3) Estrategias cognitivas; olvidándose en el proceso de aprendizaje de las categorías siguientes, tales como las 4) Actitudes, y 5) Habilidades motoras. Las limitaciones pedagógicas para enseñar simultáneamente conocimientos, actitudes y destrezas, han llevado a un aprendizaje descontextualizado donde el alumno tiene dificultades para aplicar adecuadamente los conocimientos, desarrollar habilidades y desplegar variados comportamientos. Es por ello, ya desde este andamiaje aún conductista, se inicia un proceso de revisión del concepto de contenido y aprendizajes y sobre todo las maneras de llevarlas a cabo en la concreción curricular y de aula. Con las ideas esgrimidas por Noam Chomsky, Piaget, Ausbel, Vigotsky y seguidores, se pudo ver que constituye un concepto necesario de ser analizado a conciencia y considerarla por ello a cabalidad, desde distintas perspectivas y sobre vencer el “mito”, que sólo es para el campo técnico- laboral.
Es bueno también mencionar un aspecto fundamental, señalado en la Declaración de la conferencia Mundial de la educación Superior, celebrada en parís, 1998, en el sentido de preservar y desarrollar sus funciones fundamentales, sometiendo todas sus actividades a las exigencias de la ética y del rigor científico e intelectual, además de poder opinar sobre los problemas éticos, culturales y sociales, con total autonomía y plena responsabilidad, por estar provistos de una especie de autoridad intelectual que la sociedad necesita para ayudarla a reflexionar, comprender y actuar. Temas como los problemas éticos de la investigación, de la experimentación, de las manipulaciones, de elementos de la naturaleza compartida, o del respecto al pensamiento y otros, no pueden ser descuidados en la enseñanza superior. Estos aspectos tienen que ver, con los valores y actitudes posibles de transferir a los estudiantes, desde un enfoque de construcción autónoma. Construcción tal, posible sólo, con enseñanzas en las que se considera, un aprendizaje centrado en el alumno y con el enfoque de competencias que integran las actitudes y valores humanos universalmente compartidos. Además se debe “ser”, “parecer” y también enseñar.
La cuestión, clave podría ser ahora ¿el cómo dar respuesta y sintonizar las actuaciones en la dinámica de la toda Universidad. De ahí que se argumente, en el mundo de la Gestión, la línea de la necesidad del cambio, puesto que como se ha ilustrado en todo el desarrollo, y desde esas líneas, el modelo actual, desde sus premisas fundamentales, no estaría en condiciones de enfrentar este reto.
Para enseñar competencias: curriculum por competencias
El enfoque de competencias, como se está viendo, hace necesario un ajuste de la enseñanza de la universidad al compás de lo que sucede afuera y que lo que sucede afuera sea un elemento detonante para el cambio en la Universidad. No cabe duda, que el enseñar ciencias exactas y naturales no tenga su propia lógica y que desde lo concreto y lo abstracto y de éste a lo concreto, haya un despliegue sumamente complejo de proceso y hasta veces poco o no posible, pero que para que el alumno logre una meta cognición clara de su proceso, la Universidad no puede obviar. Ello implica ya como se ha dicho una toma de conciencia desde los documentos curriculares hasta el trabajo docente propiamente. Veamos concretamente algunos elementos.
En la jerga de un profesional que trabaja el curriculum, o un docente de pedagogía o de todo profesional que se dedica a la docencia, se encuentra el vocablo “Perfil”. Es probable que al momento de conceptualizar, se tenga dificultades para hacerlo. Es también lo más probable, que el “perfil” definido en los documentos curriculares, no incida para nada en el accionar del docente en el aula, y que como tal al momento de evaluar o calificar, el perfil definido no se constituye en el elemento catalizador del proceso de asentar lo aprobado o no aprobado. Ahora bien, que es el “perfil”. De la forma más sencilla se podría decir, y según el enfoque en el que estamos desarrollando, seria, “el conjunto de competencias, actitudes y valores que adquiere una persona a lo largo de su proceso formativo”. Un grado de eficiencia razonable, predefinido y otro tanto, que se traducen a lo largo de desarrollo de la carrera, en el cumplimiento de tareas que les son inherentes. Así por ejemplo, se define el grado de experticia que podría lograr el biólogo, el matemático, o el profesor de matemática. Y se van definiendo a partir del perfil definido, las asignaturas, los contenidos y las metas que se irán logrando en función a ese perfil. Estamos diciendo con eso, que no es ninguna jerga de moda, el perfil constituye el impulsor del trabajo pedagógico en el marco de cualquier carrera y en cualquier nivel de formación. Es como la brújula para el viajante. En el “perfil”, entonces, aparece un conjunto de características que debería reunir el estudiante en cada tramo, tras cada año o al final de una carrera. Este conjunto de características guardan relación con el enfoque que en ese momento se esté asumiendo y que a su vez es congruente con la capacidad de la Facultad de dar respuestas al entorno y a las necesidades de la persona, en su condición de estudiante.
Ahora bien, en función a ese enfoque asumido al desarrollarse el “perfil académico o profesional”, es que no puede desatenderse la determinada concepción de la competencia y de su modo de implementarla, pues de ello depende el grado de relevancia de la formación universitaria que reciba el estudiante. De ahí que no basta sólo la modificación o renovación del diseño curricular y de los perfiles de las actuales carreras, pues se corre el riesgo de quedarse en un, “simple maquillaje de lo existente”, Joan Rué (2007). Es mejor reconocer, la complejidad del cambio en este sentido.
Efectivamente, la Universidad no puede seguir obviando el impacto de la revolución cognitiva en las ideas de los aprendizajes, que concibe al estudiante como un procesador activo de la información y al profesor como un facilitador/mediador del aprendizaje, lo que exige un profundo cambio de los roles, frente al proceso pedagógico. Las aportaciones del aprendizaje significativo de Ausbel, conceptualismo instrumental de Bruner y zona de desarrollo próximo de Vigotsky (por citar algunos de los más significativos), requieren, no sólo el partir de los conocimientos previos del alumnado, también el que los alumnos estén realmente activos en el aula, porque el que aprende debe estar activo, lo cual significa esfuerzo, saber qué se hace y para qué se hace. Todo ello requiere profundos cambios en la metodología.
Es por lo tanto, interesante dar lugar a una revisión de los propósitos de formación del currículo; revisar el perfil, analizar la pertinencia del mismo, la cual se constituye en el insumo requerido para replantear la organización de los contenidos del plan de estudios, dada tradicionalmente en asignaturas o materias. Si el perfil académico y de egreso se construye en con enfoque de competencias, es probable que sea necesario diseñar un currículo y construirlo sobre núcleos problemáticos al que se integran varias disciplinas, tendencia muy discutida, o resistida por los científicos especialistas ( entiéndase físico, biólogo y otros en cierta medida muy cerrados), en menor escala las careras humanísticas .Por ejemplo los estudiantes no tendrían necesidad de estudiar biología y química para comprender la organización y el funcionamiento celular, sino estudiar, el funcionamiento celular al que se integran las disciplinas apropiadas de la biología y la química, pues lo importante es la comprensión del proceso biológico y no la acumulación de todos los conocimientos de la biología, aunque en adelante sea un biólogo o químico, por las necesidades de la profundización lograda en la especialización. No obstante, éste es un tema muy complejo y muy revolucionario y dar saltos en educación es riesgoso. Es a solo de dar ejemplos, de lo que significaría una organización más interdisciplinar para dar lugar con más garantía el enfoque en cuestión.
No estamos diciendo, con esto, que solo con el enfoque interdisciplinar se puede organizar, definir el curriculum y enseñar competencias. Ésta es una de las miradas. Desde el punto de vista disciplinar existe una forma de trabajar con el enfoque llamado intradisciplinar, facilitada de gran manera cuando el contenido es organizado por Unidades. Entonces por cada Unidad se definen competencias las cuales se convierten en metas fundamentales a lograrse en el desarrollo de la Unidad, que puede definirse en torno a un tema, un problema, o un proyecto concreto a trabajar, y todas ellas interconectadas entre sí.
Pero antes de avanzar, pensemos que cualquiera sea la carrera, o la asignatura, existen procesos mentales[12] que operan en los procesos de aprendizajes, y en esto coinciden todos los que mínimamente leyeron procesos del pensamiento.
Con algunas que otras diferencias los autores de la Psicología Cognitiva coinciden que los Procesos Cognitivos básicos, son la sensación, percepción, atención, memoria, inteligencia, pensamiento y lenguaje. Éstos trabajados, estimulados y desarrollados se van generando procesos superiores. Este documento no constituye un aporte desde la Piscología, pues para ello, tendríamos que dejar a los especialistas en este campo, pero sólo por dar un ejemplo vamos a abordar un poco más y hagamos un breve comentario sobre el “pensamiento”. Son representaciones mentales de las personas. Su función es la de permitir a explicar y hacer previsiones respecto al mundo en general, o puede ser de la Física por ejemplo. Pensamos con representaciones. La ciencia cognitiva admite que el pensamiento se desarrolla como una actividad representacional, siendo la representación la “marca de calidad” de la psicología cognitiva (Perner, 1991). Se han desarrollado fundamentalmente dos líneas de trabajo: una relativa a representaciones mentales en dominios específicos del pensamiento (un amplio compendio ha sido hecho por Gentner y Stevens, 1983), y otra concerniente con las representaciones mentales como herramientas más generales de pensamiento. En la primera, la expresión modelos mentales es empleada para describir el “contenido del pensamiento”, es decir, “lo que se piensa”, en contraste con la segunda, en la que aquella, es utilizada con referencia a las “herramientas con las que se piensa”. Se construyen representaciones mentales de objetos, de estados, de propiedades y de relaciones. Una representación es algo que da cuenta de alguna otra cosa. Se considera, en este sentido a la mente como un sistema que asigna representaciones a informaciones y evidencias del mundo. Por supuesto que estas representaciones son diferentes en distintos aspectos. Por ejemplo hay relaciones funcionales distintivas entre las representaciones teóricas y la información: las teorías predicen, interpretan y explican los datos a través de los procesos usados para interpretar las representaciones. Las funciones cognitivas de predicción, interpretación y explicación son inherentes a las representaciones mentales que apoyan a la persona para manejarse mejor en el mundo, y para resolver los problemas que se le presentan. Especificando un poco más, podríamos mencionar, el desarrollo del pensamiento analógico. Uno de los más complejos de los seres humanos. Por analogía se entiende, el reconocimiento de dos situaciones o problemas, aunque puedan presentar diferencias a nivel perceptual, resultan equiparables en niveles más abstractos de descripción, y permiten a su vez, transmitir estructuras explicativas desde una situación mejor conocida o ya conocida, a otra situación menos conocida, cuya representación se pretende mejorar. Es decir, el pensamiento analógico es aquella habilidad que nos permite captar que un dominio específico está estructurado por un sistema de relaciones y roles similar, al sistema de relaciones y roles que estructura otra situación o dominio específico diferente. [13]
Es muy usual, escuchar hablar del pensamiento físico- Matemático. ¿Qué implica esto en la representación mental del docente y del alumno? El que una persona consiga construir un concepto, una idea, o una explicación pertinente sobre alguna fenomenología física, depende significativamente del nivel de desarrollo de su pensamiento, caso contrario a si consideramos que el hecho de enseñar física forma automáticamente en nuestros estudiantes dicho pensamiento, por lo general el aprendizaje de algún concepto involucra que de antemano el estudiante haya desarrollado algunas habilidades que le permitan: comparar, describir, analizar, sintetizar, abstraer, modelar, etc. El nivel de aprendizaje de la Física, por ejemplo, está directamente relacionado con el nivel de desarrollo dicho pensamiento. Tal parece, que con mucha fuerza, les corresponde a las matemáticas preparar este proceso. Porque implica por sobre todo, matematizar, que significa el desarrollo de los distintos tipos de Pensamiento Matemático, sobre el cual el matemático puede hacer referencia en forma autorizada.
Pero insistimos, en que este desarrollo del pensamiento debe estar explícitamente como metas de los programas de estudio, como metas de las Unidades predefinidas. Constituye un proceso necesario para la resolución de situaciones problemáticas, finalidad clave del enfoque de competencias.
Bien, para un docente, un elaborador, investigador, u otro, interesa mucho o por lo menos debería interesarles abordar un poco más sobre los procesos mentales, que vamos a ir mencionando, pero que en los documentos curriculares deben estar explícitamente mencionados como proceso o como metas. Estos procesos, de los cuales, varios de ellos son singularmente cognitivos y otros provenientes del conductismo, pero que reconceptualizados se constituyen en partes inherentes a un proceso de aprendizaje, por lo tanto siempre aplicables en el logro de las metas
Veamos en el siguiente cuadro:
Operaciones cognitivas | ||
Receptivas: | - Percibir / Observar - Leer / Identificar - Describir | |
Reflexivas /acciones reflexivas | - Analizar / Sintetizar - Comparar / Relacionar - Ordenar / Clasificar - Diferenciar - Calcular / Aplicar procedimientos - Comprender / Conceptualizar - Interpretar / Inferir - Planificar - Argumentar /justificar/defender posturas - Elaborar hipótesis / Resolver problemas Criticar / Evaluar - construir nuevos conceptos a partir de analogías. | |
Retentivas | - Memorizar / Recordar (recuperar, evocar) | |
Creativas: | - Extrapolar / Transferir / Predecir/inferir - Imaginar / Crear | |
Expresivas simbólicas: | - Representar (textual, gráfico, oral...). - Comunicar, Usar lenguajes (oral, escrito, plástico, musical) - Producir | |
Expresivas prácticas | - Aplicar/utilizar - Usar herramientas - Modelar | |
Actividades | ||
Actividades memorísticas, reproductivas. | - Memorizar una definición, un hecho, una fórmula, etc.) Identificar elementos en un conjunto, señalar un río en un mapa, etc. Recordar (sin exigencia de comprender). - Aplicar directa de fórmulas y reglas para la resolución de problemas tipos. | |
Actividades comprensivas, reflexivas, creativas | - Resumir, interpretar, generalizar...; requieren comprender una información previa y reconstruirla. - Explorar, comparar, organizar, clasificar datos - Realizar una reconstrucción global de la información de partida. - Realizar analogías. - Leer escalas/símbolos - Planificar, opinar, argumentar, aplicar a nuevas situaciones, construir, recrear, crear...; elaborar, construir nuevos significados, construir nueva información. - Realizar descripciones - Establecer relaciones. - integrar o asimilar nuevas relaciones cruzadas entre conceptos. - Procesar e interpretar datos - Buscar conexión entre ideas. - Jerarquización de conceptos. - Asociar ideas, conceptos y abstracciones con la realidad - Asociar ideas, imágenes, frases, recuerdos, otros. - Diferenciar conceptos y modelos. | |
Quizá sea interesante, profundizar estudios que hacen a las reales posibilidades de aprendizajes de los alumnos, en relación al abordaje metodológico.
Finalmente seria relevante, mencionar las recomendaciones muy divulgadas y asumidas por la UNESCO, específicamente de la comisión internacional sobre la educación para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors,[14] .En tal sentido, para cumplir las funciones inherentes a la educación, debe estructurarse en torno a cuatro dominios de aprendizajes fundamentales, denominados los pilares del conocimiento. El de aprender a conocer, el aprender a hacer, el aprender a vivir juntos y el aprender a ser. Es un sistema clasificatorio que a su vez incorpora las diversas taxonomías conocidas y reconocidas en la educación. Podríamos relacionarlos con los tradicionales dominios pero con singularidades específicas.
El Primero sería el cognitivo, que guarda relación al aprender a conocer. Es el tipo de aprendizaje, que tiende menos a la adquisición de conocimientos clasificados y codificados que al dominio de los instrumentos mismos del saber, puede considerarse a la vez medio y finalidad de la vida humana. Aprender para conocer supone, en primer término, aprender a aprender, ejercitando la atención, la memoria y el pensamiento. El proceso de adquisición del conocimiento no concluye nunca y puede nutrirse de todo tipo de experiencias. No puede por todo ello, estar desligado del proceso de adquisición de competencias.
El segundo, al saber relacional, referencia a aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás. Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las formas de interdependencia respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y todos los valores que hacen a la dignidad humana. Este saber no está desprovisto del aprender a conocer y por lo tanto de las competencias, en un contexto de construcción conjunta, pero autónoma, y respetuosa de la cultura.
El tercer dominio, es el de Aprender a hacer, que no solo, tal como lo venimos desarrollando, constituye el “hacer laboral o hacer profesional “, sino una formación que le dote a la persona para hacer frente a gran número de situaciones de la vida cotidiana, profesional y social. El saber hacer en función a la “competencia conceptualizada”, en el más amplio sentido analizado precedentemente.
El cuarto, es el referido al “Aprender a ser”, todo los seres humanos deben estar en condiciones, de dotarse de conocimientos y de un pensamiento autónomo y crítico; la necesaria capacidad de construirse a si mismo en el marco de unos valores universales y propios que le ayudan a enfrentar las diferentes circunstancias de la vida sin dañar al otro.
Si la Universidad, decidiera considerar estos dominios que en cierta medida, se han asumido en la región, y en nuestro país en el nivel medio, no podría dejar de expresar sus intencionalidades educativas en términos de capacidades.
Decididamente, desde estas líneas se puede decir que se apuesta a la concreción de una educación que tiende al desarrollo de competencias, que sustenta las posibilidades de seguir aprendiendo, creyendo absolutamente en al educabilidad de las personas
Referencias bibliográficas y páginas electrónicas
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en el siglo XXI: Visión y Acción
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[1] Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI “Marco de acción para el cambio UNESCO 1998
[3] Howard Gardner En 1983 presentó su teoría en el libro Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. en la señala que no existe una inteligencia única, sino una diversidad de inteligencias que marcan las potencialidades y acentos significativos de cada individuo, trazados por las fortalezas y debilidades en toda una serie de escenarios de expansión de la inteligencia.
[4] Los fundamentos de las necesidades fueron explicadas desde la sociología, mediante diferentes descripciones de la transformación del trabajo y del sentido personal en el mismo (Sennett, 2000, 2006) o por las conceptualizaciones como la sociedad del riesgo o de la individualización (Beck1998), la de la modernidad líquida (en Bauman, 2001, 2002), o de la sociedad del conocimiento (Castells 2004).
[5] En vista de los problemas conceptuales y los debates sobre las definiciones, D.S. Rycheny A. Tiana (2004) proponen ‘un enfoque funcional de las competencias’, como el adoptado para la iniciativa de la OCDE-Suiza Definición y Selección de Competencias: Bases teóricas y conceptuales (conocida como DeSeCo y llevada a cabo conjuntamente por la Oficina Federal Suiza de Estadísticas y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico)
[6]César Coll, Doctor en Psicología y Catedrático de Psicología Evolutiva y Educativa de la Universitat de Barcelona. Como investigador ha centrado sus estudios en la implementación e implicaciones pedagógicas de la teoría genética, la intervención y asesoramiento psicopedagógico, el diseño y desarrollo del currículum escolar, el análisis de los procesos interactivos en situaciones educativas y la evaluación del aprendizaje en contextos escolarizados
[7] Noam Abraham Chomsky; ( 1928) Lingüista, filósofo y activista político estadounidense. Una de las figuras más destacadas de la lingüística del siglo XX, gracias a sus trabajos en teoría lingüística y ciencia cognitiva.
[8] Lev Semenovich Vigotsky, ruso, quien entre otras cosas hizo un estudio analítico sobre la Interacción entre aprendizaje y desarrollo
[10] Otros autores a mencionar, Eraut (1994), Brockbank y McGill (1998), o Rey (1996,2000, 2002) y Perrenoud (1998, 1999), por apuntar en diversas perspectivas, han señalado la importancia de este enfoque.
[11] La mayor contribución Robert M. Gagné (1971ha sido su Teoría del aprendizaje, desarrollada fundamentalmente en su libro de 1965, The Conditions of Learning, en la que sostiene la existencia de distintos tipos o niveles de aprendizaje y que cada uno de ellos requiere diferentes tipos de enseñanza
[12] La perspectiva conductista. Desde la perspectiva conductista, formulada por B.F.Skinner hacia mediados del siglo XX y que arranca de los estudios psicológicos de Pavlov sobre condicionamiento y de los trabajos de Thorndike sobre el refuerzo, intenta explicar el aprendizaje a partir de unas leyes y mecanismos comunes para todos los individuos.
Teoría del procesamiento de la información. influida por los estudios cibernéticos de los años cincuenta y sesenta, presenta una explicación sobre los procesos internos que se producen durante el aprendizaje. Aprendizaje por descubrimiento. La perspectiva del aprendizaje por descubrimiento, desarrollada por J. Bruner, atribuye una gran importancia a la actividad directa de los estudiantes sobre la realidad. Aprendizaje significativo (D. Ausubel, J. Novak) postula que el aprendizaje significativo, no memorístico, y para ello los nuevos conocimientos deben relacionarse con los saberes previos que posea el aprendiz. Frente al aprendizaje por descubrimiento de Bruner, defiende el aprendizaje por recepción donde el profesor estructura los contenidos y las actividades a realizar para que los conocimientos sean significativos para los estudiantes. Psicología cognitivista. El cognitivismo (Merrill, Gagné...), basado en las teorías del procesamiento de la información y recogiendo también algunas ideas conductistas (refuerzo, análisis de tareas) y del aprendizaje significativo, y pretende dar una explicación más detallada de los procesos de aprendizaje. Constructivismo. J. Piaget, elaboró un modelo explicativo del desarrollo de la inteligencia y del aprendizaje en general a partir de la consideración de la adaptación de los individuos al medio. Socio-constructivismo. Basado en ideas de Vigotsky, considera también los aprendizajes como un proceso personal de construcción de nuevos conocimientos a partir de los saberes previos (actividad instrumental), pero inseparable de la situación en la que se produce.
[13] Se puede leer más (De la Fuente & Minervino 2004), en El USO de modelos analógicos en la enseñanza de la física. Andrés, M. L. y Canet Juric, L.
[14]Jacques Delors. Político europeo de nacionalidad francesa y presidente de la Comisión Europea, por muchos años, en su obra “La Educación encierra un tesoro”, en el capítulo 4, hace referencia a los, “ Los cuatro pilares de la educación”.
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