Solo por reflexionar……….
“Toda la docencia implica la investigación y toda investigación implica docencia. No existe verdadera docencia en cuyo proceso no halla investigación como pregunta, como indagación, como curiosidad, como creatividad, así como no existe investigación en cuya marcha no se aprenda necesariamente por qué se aprende. El papel de la Universidad es vivir con seriedad este ciclo” ( P. Freire.)
A modo de introducción
El siglo XXI, según convienen muchos estudiosos, se caracteriza por ser la era de la sociedad del conocimiento. Esto está en todos los discursos. Según parece, el conocimiento constituye, el valor agregado fundamental en todos los procesos de producción de bienes y servicios de un país, haciendo que el dominio del saber sea el principal factor de su desarrollo.
Procesos, que se están dando en un contexto mundial globalizado o como dicen otros, una sociedad planetaria, abierta e interdependiente, hace que el conocimiento no tenga fronteras. El valor que se le está dando a la información y al conocimiento en la sociedad actual, refuerza el rol que desempeñan las instituciones de educación superior. El papel que juega, al respecto, además de enseñar, es el de acceder, dominar, producir y aplicar productivamente el conocimiento, para estar al tanto de las fuerzas del cambio y se adapten crítica y productivamente al mismo, además de activarlas. Es por ello que las universidades, tanto en sus tareas de formación de profesionales, investigadores y técnicos, como en la generación, aplicación y transferencia del conocimiento, juegan un papel privilegiado en apoyar en la construcción de nuevas sociedades.
En este escenario, es que podría asumirse, como un principio fundamental, que el enseñar sea un planteamiento del conocimiento, como preceptos explícitos, premeditados, a fin de garantizar mejores aprendizajes. Hay que pensarlo antes, en cómo hacer, en qué se pretende y hasta dónde se puede avanzar. Esta forma deliberada de hacer la enseñanza, ha dado alguna efectividad y ha generado cierta aceptación entre estudiantes y profesores, aunque no significa que se tendría con ello, un éxito seguro. Las circunstancias socioculturales actuales, el crecimiento acelerado del volumen y complejidad del conocimiento; obliga a considerar con un peso considerable, a la reflexión, la valoración crítica permanente del estudiante con una posición más activa frente al aprendizaje, en abierta oposición a lo muy tradicional en la enseñanza superior, con un profesor en clara posición autoritaria en el planteamiento del conocimiento, para con el estudiante. Hoy en día se plantean aspectos y dimensiones de la personalidad del estudiante, a más de los saberes académicos, que son necesarias de considerar. Se forman científicos, pero también personas, se forman profesionales pero también se forman personas. Es decir, hay que enseñar saberes especializados, pero también hay que preparar para seguir aprendiendo, e incluso a ser mejores ciudadanos. La Universidad es la responsable de la enseñanza superior. El término “superior” se justifica precisamente, porque se refiere a un estado de la mente por arriba del aprendizaje medio. Implica un concepto sumamente comprometedor para toda institución que se precia ser Instituto Superior o Universidad y para todos nosotros que trabajamos en este ámbito. Cómo sería enseñanza superior, si “lo importante es que el estudiante, comprenda lo que está aprendiendo o lo que está haciendo, que lo conceptualice, que pueda dominarlo bajo distintos ángulos, que pueda evaluarlo y que tome una posición crítica en relación a lo que aprende” (Barnett 1990). Dicho así, aparentemente en forma muy simple, significa sin embargo, una visión metodológica, que va mucho más allá de la experiencia común del docente ducho, en la enseñanza de su disciplina. En realidad, ningún método, en este sentido, es garante del desarrollo de la personalidad del estudiante, aunque se pretenda establecer una relación lineal entre método de enseñanza y aprendizaje, o el desarrollo pretendido y logrado. Razón importante para no buscar recetas todo el tiempo. Tampoco obnubilarse con ciertos métodos específicos. La creatividad del profesor y el dominio que tenga de la disciplina que enseña, su cultura general, y el conocimiento de los alumnos, de sus intereses, de sus valores, su propio razonamiento, sin descuidar el contexto, marcan los rumbos de la docencia actual. No obstante no hay que ser ingenuo, o mejor dicho nadie es ingenuo como para pensar que ésta sería la calidad requerida. En educación no hay certezas, ni predicciones muy directas.
Desde una perspectiva más humanista, enfoque que intenta incorporar la enseñanza universitaria en la región, se vislumbra, la aparición del punto de vista crítico sobre el objeto de estudio y la actitud correspondiente, en la solución de los problemas y situaciones de la vida. La particularidad por lo tanto, está en el grado de reflexión y elaboración personal que se requiere, por parte del estudiante. Parece ser que en este caso, la postura crítica subordina a la eficiencia. En este sentido, y bajo este paraguas, es que la creatividad, que parte del mismo conocimiento, y de la lógica que es inherente a cada disciplina, es el que imprime de mayor dinamismo a los procesos de acceso a los aprendizajes. Un principio fundamental es la construcción de un ambiente de exigencia, sin descuidar la ayuda al estudiante, en el que “el saber es la clave”. Tampoco se puede desconocer la lógica con que operan los estudiantes, que tiene que ver con sus experiencias previas, su cultura, sea de su entorno, como de su formación anterior.
Se presupone que el profesor universitario, es un profesional con un alto nivel de conocimientos teóricos (y/o prácticos) acerca de la disciplina que enseña pero que, en general, posee una formación algo reducida o escasa acerca del cómo hacer llegar de manera significativa que sus a sus alumnos accedan a esos conocimientos. En este sentido, es que Didáctica y la comunicación, están estrechamente unidos. Si en este escenario radica el problema, entonces, el profesor, no puede ejercer en el acto didáctico, el papel de mediador entre el objeto por conocer y el sujeto que va a conocer, Esto está demostrado, que el proceso de enseñanza-aprendizaje que se realiza, surte efecto, cuando, se establece una mediación por parte del profesor entre el sujeto de aprendizaje y el objeto de conocimiento, el cual va más allá de ser un mero enseñante. Necesariamente debe existir una comunicación entre Profesor y estudiante. Un canal accesible que haga fluida la comunicación entre ambos. Es en este sentido, que un primer paso, sería, asumir o romper el mito del profesor universitario que se halla aferrado a unas falsas creencias sobre la Pedagogía o la Didáctica y su aplicabilidad, que le impiden usarla como la herramienta útil y necesaria para su práctica y que con ello puede llegar a mejores resultados.
El docente hoy: Investigador reflexivo
Podemos decir con Pérez y Gimeno (1988), “que la actuación del profesor se encuentra condicionada por su idiosincrasia, su pensamiento y su desarrollo personal..”. Es bastante difícil que sea, o enseñe, lo que no ha aprendido, y sobre todo si no forma parte de su intención personal y profesional. Mucho más complejo, si en sus intenciones iniciales, era el de ser un científico investigador, y termina siendo profesor, con un nivel de satisfacción personal más bien en grado negativo.
Es por ello, que han surgido diversas investigaciones que fundamentan el conocimiento que deberían poseer los profesores, como profesionales de la docencia, como el de Perales y Cañal, (2000).[1] Estos estudios establecen el siguiente perfil para el docente actual, sea cual fuere el nivel en que se desenvuelve.
El profesor debe:
· Conocer en profundidad la materia que imparte.
· Estar abierto a la innovación didáctica y comprender la importancia de la metodología para la realización de su labor docente.
· Poseer conocimientos fundamentados sobre el aprendizaje de las ciencias.
· Conocer los criterios de selección y secuenciación de contenidos aplicables a su materia.
· Conocer procedimientos que le permitan planificar su proceso de trabajo.
· Ser capaz de dirigir las actividades de los alumnos en el aula (y fuera de ella, tutorías, actividades de extensión, trabajos prácticos).
· Establecer la relación comunicacional interactiva, y de confianza con sus alumnos, en los procesos de abordaje pedagógico.
· Adoptar una perspectiva formativa de la evaluación, concibiéndola más como un instrumento de mejora de los aprendizajes.
· Ser capaz de investigar e innovar didácticamente, utilizando los recursos obtenidos de este feed-back para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
· Ser capaz de desarrollar actitudes colaborativas, críticas y autónomas.
· Ser capaz de cambiar sus concepciones y prácticas docentes sin aferrarse a falsos dogmatismos.
Responder a este perfil, no resulta fácil, es más bien, complejo, y precisa de una buena dosis de seguridad emocional, sin ningún atisbo de soberbia intelectual, y sobre todo asumir que mañana, no es lo mismo que hoy o ayer, pero tampoco es renunciar al ayer. Parafraseando un poco más, no basta en absoluto, un cuaderno ejercitario que se traduce en cada salón de clase por donde trascurre su trabajo docente.
Por otra parte Ken Bain (2007)[2], en su trabajo: “Lo que hacen los mejores profesores universitarios”, señala que pareciera que no es tanto qué hacen los buenos profesores sino qué comprenden y cómo esa comprensión personal se vuelve interpersonal e interpela a los estudiantes. Él afirma que el sentido de la investigación didáctica radica en que: “Queríamos saber si las lecciones que nos proporcionan (los mejores profesores) podían instruir la docencia de otras personas”.
¿Y esto por qué? Los profesores extraordinarios conocen su materia extremadamente bien, saben cómo simplificar y clarificar conceptos complejos, cómo llegar a la esencia con revelaciones motivadoras y son capaces de pensar sobre su propia forma de razonar en la disciplina, analizando su naturaleza y evaluando su calidad. Esa capacidad metacognitiva es la responsable de mucha de la mejor docencia.”. Las habilidades metacognitivas, son esenciales para el docente, pues son las que les van a dar la particularidad innovadora, al desarrollo de la clase. Ser capaz de pensar en su propia disciplina, de sus potencialidades, hasta donde puede llegar y de qué manera puede avanzar.
Desde estas líneas que pretende avivar la idea de repensar el rol de cada docente, en el nivel de la educación superior. Podríamos reflexionar sobre aspectos que son de gran significado y relevancia para hoy. El de pensar en la perspectiva de la Investigación-acción, proceso en el cual el profesor asume una responsabilidad con su propia práctica.
Investigación-acción, acuñado como término, y desarrollado su perspectiva, por Kurt Lewin en varías de sus investigaciones (Lewin, 1973), y seguida por muchos. Es una forma de entender la enseñanza, no sólo de investigar sobre ella. La investigación – acción supone entender la enseñanza como un proceso de investigación, un proceso de continua búsqueda, de revisión y ajuste. Comporta una forma de entender el oficio docente, integrando la reflexión y el trabajo intelectual en el análisis de las experiencias que se realizan, e incidir sobre ella, de inmediato. Identificado un problema, éste guía la acción, y tras una exploración reflexiva que el profesional hace de su práctica, trata de pensar, planificar e introducir mejoras graduales. Se la considera como una metodología de investigación orientada hacia el cambio educativo y se caracteriza entre otras cuestiones por ser un proceso que como señalan Kemmis y MacTaggart (1988)[3]; (i) Se construye desde y para la práctica, (ii) pretende mejorar la práctica a través de su trasformación, al mismo tiempo que procura comprenderla, (iii) demanda la participación de los sujetos en la mejora de sus propias prácticas, (iv) exige una actuación grupal por laque los sujetos implicados colaboran coordinadamente en todas las fases del proceso de investigación, (v) implica la realización de análisis crítico de las situaciones y (vi) se configura como una espiral de ciclos de planificación, acción, observación y reflexión.
En un contexto, en que el día a día administrativo de la Universidad absorbe bastante, en el que organizar debidamente los datos, distribuir bienes y servicios, y organizar la tarea formadora y de extensión o investigación, otra vez desde lo administrativo, subsume lo estrictamente académico; en el marco de un modelo de gestión que no se ha revitalizado y mucho menos modificado, es casi poco probable la puesta en práctica de un trabajo de esta naturaleza, que involucra a muchos, pues se centra en una actuación grupal, la cual probablemente sea la primera valla, para llegar a un punto de equilibrio para la acción. No obstante, podría construirse un proceso, en el que cada docente, tome conciencia del rol ante la formación de los estudiantes, y de su grado de responsabilidad en los niveles de éxito o fracaso, para que a partir de esa actitud, pueda tomar decisiones basadas en indagaciones pertinentes, que podrían consolidar o rectificar el proceso, en búsqueda de mejores resultados.
En este mismo contexto, podría verse como algo más natural esa mirada sincera hacia los fines esenciales de la Universidad, el cumplimiento de los mismos, en un grado de consistencia hacia los propósitos institucionales, y en relación al entorno social demandante. El éxito o fracaso de una institución formadora, tiene mucho que ver también, con la capacidad de innovación y de investigarse a sí misma.
Enseñanza superior: qué de superior se enseña?
Enseñar el pensamiento?
Más allá de los saberes disciplinares, podría ser este punto, como el nudo de la gran trascendencia de la enseñanza. La idea, no es discutir, que el pensamiento se enseña, o no se enseña, pues esto depende de enfoques asumidos e incluso sustentos ideológicos-religiosos. No obstante nos posesionamos de que el pensamiento, es un proceso de adquisición de conocimiento, logrado mediante habilidades como las de razonamiento, solución de problemas o toma de decisiones, y que ese conocimiento adquirido nos permitirá lograr con mayor eficacia los resultados deseados. O si enseñar a pensar es lo mismo que mejorar la inteligencia. Algunos lo entienden, que desde un punto de vista de la intervención sí lo es, pero desde un punto de vista conceptual, no. Cómo se distingue. “La inteligencia es, en líneas generales, un concepto complejo porque engloba, no sólo los aspectos cognitivos, sino también los motivacionales y algunos rasgos de la personalidad”. Carlos Saiz (2002).[4] Y prosigue Saiz, “podemos definir la inteligencia como la potencialidad de nuestro sistema cognitivo. Y una cosa es la potencialidad y otra bien distinta su expresión. Las habilidades cognitivas serían la expresión de esa potencialidad. Y entre estas estarían las de pensamiento”. Desde el punto de vista de la instrucción (o de la intervención educativa), hablar de mejorar la inteligencia o enseñar a pensar no entraría en conflicto, porque en ambos casos lo que se persigue es mejorar las habilidades intelectuales superiores (razonamiento, capacidad de abstracción, solución problemas, etc.). El distinguir los conceptos ya constituye un problema, el enseñar, lo es aún más. Enseñar a pensar, constituye toda iniciativa que mejore las habilidades como el razonamiento, toma de decisiones o solución de problemas. De la misma manera, la enseñanza de la creatividad y el pensamiento crítico. Del pensamiento, se puede decir; “trabaja creativamente”, cuando se ocupa de eventos o problemas mal definidos, ambiguos o inciertos. Por otra parte, se piensa críticamente cuando incrementa la probabilidad de conseguir los resultados esperados. De ahí que la enseñanza del pensamiento, contempla todos estos aspectos, siendo conscientes del intenso debate que existe, en particular, en torno a estos conceptos, pero sin discutir la relevancia de la enseñanza con esta perspectiva. Dicho así es aparentemente fácil, pero realmente es un tema difícil y poco considerado, y aún menos abordado en Educación Superior. Siguiendo a (Sainz 2009), podemos decir que el objetivo de pensar es describir los fundamentos del pensamiento para enriquecerlo y una idea muy clave es que precisa de una intencionalidad e instrucción adecuada para desarrollarlo, o diríamos simplemente, se puede enseñar. La enseñanza debe proporcionar las herramientas para desarrollar el cómo aprender y en relación al conocimiento, sería el cómo pensar. Entonces el conocimiento es la materia prima del pensar, a su vez esto la moldea y lleva al aprendizaje.
Aunque no constituya objeto de este articulo, construir procesos concretos en torno a estos temas, es quizá conveniente mencionar que existen avances respecto a programas para enseñar a pensar. El esquema de clasificación muy conocido, dice Saiz, “es el que nos ofrecen Nickerson, Perkins y Smith (1985/1987). Estos autores dividen los programas de enseñar a pensar en cinco categorías: 1) enfoques de las operaciones cognitivas, 2) enfoques heurísticos, 3) enfoques del pensamiento formal, 4) enfoques de manipulación simbólica, y 5) enfoques de pensar sobre el pensamiento. Son procesos posibles de considerar en la enseñanza de casi todas las ciencias exactas, naturales y sociales. Hay otros como los programas desarrollados, tales como el proyecto inteligencia (aplicado en Venezuela) y el pensamiento productivo de Covington y Col, o el enriquecimiento Instrumental de Feuerstein.
Algunas ideas concretas
Solo con la intención mover algún interés para reflexionar, y desde la lógica de las ciencias, la ciencia natural, experimental y exacta, es posible realizar algunas consideraciones, en el contexto de la enseñanza superior, que invita a trazar variados rumbos, a las formas de abordaje de las ciencias. No obstante hay que mencionar que en las currículas que asumen un enfoque cognitivo, se han dado pasos considerables, por ejemplo en el nivel medio de la educación, aunque no se haya podido, lograr los propósitos iniciales, o al menos se tiene pocas pistas sobre ello. Por mencionar, el haber sumido el “desarrollo del pensamiento crítico y productivo”, como transversal en el diseño curricular de la educación media de nuestro país, es sumamente relevante, aunque no se tiene conocimiento, de que haya sido concretado en la realidad de los procesos formativos. Hemos podido aplicar los mapas y redes conceptuales como estrategias para enseñar a pensar y organizar el pensamiento?. O si se ha utilizado la metodología por proyecto con la real finalidad que lleva consigo?
En tal sentido y en el marco de algunas tendencias actuales en América Latina, es menester retomar las ideas de Ausubel. La esencia, de sus ideas gira en torno a la naturaleza del aprendizaje significativo, muy en boga en estos tiempos, en términos de discursos pedagógicos, como señalando un contraste con el aprendizaje memorístico o muy mecánico. No sabríamos decir qué tanto se ha plasmado en el aula?
D. Ausubel[5] (1997) dice, “que el aprendizaje significativo se produce cuando los conocimientos son relacionados de modo no arbitrario, sino sustancial por quien aprende, con lo que él ya sabe, especialmente con algún aspecto esencial de su estructura de conocimientos”. No obstante, para que se produzca el aprendizaje significativo, la persona debe estar dispuesta a establecer esa relación sustancial entre el material nuevo y su estructura cognitiva, así como el material que se vaya a aprender debe ser potencialmente significativo para ella. Para tal efecto, en las programaciones nuestras tenemos que tener presente, que los seres humanos les resulta menos difícil aprender aspectos diferenciados de un todo más amplio ya aprendido, que formularlo a partir de sus componentes diferenciados no aprendidos. Hablar del aprendizaje significativo, no constituye la idea central, eso lo tendríamos que dejar a los especialistas, pero vale la idea, para introducirnos un poco hacia las estrategias que podrían incidir en enseñar a pensar.
En efecto, un instrumento que ha demostrado gran utilidad para lograr aprendizajes más significativos y a enseñar a pensar como hicimos más arriba son las redes y los mapas conceptuales. Ahora bien que qué es un mapa?. Es una página impresa que te da la idea completa de un tema, de un capítulo, y se puede leer sin ninguna dificultad. Pero en la estructura mental, que implican?. Los mapas, se caracterizan por la jerarquización de los conceptos, ya que los conceptos más inclusivos ocupan los lugares superiores de la estructura; por la selección de los términos que van a ser centro de atención y por el impacto visual, ya que permiten observar las relaciones entre las ideas principales de un modo sencillo y rápido (Díaz, Fernández, 1997; Gutiérrez, 1987). El mapa conceptual puede ser una estrategia de control del aprendizaje porque revela la forma en que los conocimientos se encuentran organizados en la estructura mental del alumno Dadas esas características, esta estrategia didáctica puede ser un instrumento eficaz para el desarrollo del pensamiento científico en los estudiantes, porque en ellos se ponen de manifiesto las características esenciales de este tipo de pensamiento, el carácter jerárquico, el carácter integrador y la multiplicidad de descripciones. En la enseñanza de las ciencias, los mapas conceptuales son empleados fundamentalmente para el aprendizaje de cuerpos conceptuales, pero no existe o es poco aplicado para la resolución de problemas
En la experiencia de las instituciones que están aplicando las redes y mapas conceptuales, la realizan como una estrategia de lectura, o lo que se llamaría como “control de lectura”, sin embargo no debe desestimarse el potente efecto que produce en el desarrollo del pensamiento cognitivo, por la que se le denomina “estrategia cognitiva”, es un instrumento para aprender saberes nuevos pero a su vez, desarrollan las habilidades cognitivas. Las estrategias de aprendizaje según Nisbet y Shuckersimith (1987) son procesos ejecutivos mediante los cuales, se eligen, coordinan y aplican las habilidades. Entonces, la elaboración de un mapa conceptual constituye una estrategia de aprendizaje, que a su vez es una estrategia cognitiva. De ahí la relevancia que en la universidad se pueda lograr, la apropiación de esta estrategia con fines claramente intencionados. Desde este apartado en que se introduce el concepto de “estrategia cognitiva”, se puede ahondar un poco más en el tema, desde las perspectivas de la Psicología Cognitiva, un poco por aquello que uno estudia porque pretende profundizar en jerarquizar el trabajo docente, sin apropiarse de los que saben con propiedad los psicólogos. Entonces veamos un poco más:
Con las actividades y procesos mentales que los estudiantes realizan de manera consciente o inconsciente; van mejorando la comprensión del lenguaje, su asimilación, su almacenamiento en la memoria, su recuperación y su posterior utilización. Las personas aprenden, en la misma medida que va comprendiendo el mundo que les rodea, aprenden de su experiencia y resuelven problemas
Los estudios respecto a estas estrategias, tienen como máximo representante a Jerome Bruner (1956)[6]. Él distingue la formación de conceptos, de su propio objeto de estudio, al que denominó la obtención de conceptos (Díaz, 1986). La formación de conceptos es, un acto inventivo en virtud del cual se construyen clases o categorías, mientras que la obtención de conceptos supone la búsqueda de los atributos que distinguen a los seres que son ejemplares de la clase que se quiere diferenciar. Así, por ejemplo, el descubrimiento de que una sustancia puede categorizarse como blanca y otra como no blanca es un acto de formación de conceptos, y en cambio, la determinación de las cualidades que a acompañan las sustancias blancas y a las no blancas es un acto de obtención de conceptos. Bruner y su equipo estudió tres tipos de conceptos: conjuntivo, disyuntivo y relacional. Un concepto conjuntivo es aquél cuyos atributos relevantes están todos presentes al mismo tiempo, se define por tres ángulos y la existencia de uno recto. Un concepto disyuntivo es aquél que se define por la presencia de uno cualquiera de sus atributos relevantes. El concepto relacional surge cuando los atributos definitorios se relacionan entre sí. Si se ejemplificaran sería un interesante ejercicio de desarrollo cognitivo. Al describir los pasos que sigue cada persona para obtener un concepto, Bruner parte de las conocidas hipótesis de la lógica formal que presuponen una serie de atributos externos e indicios, así como valores de dichos atributos en cada objeto o fenómeno. Bruner define a las estrategias como la secuencia de decisiones que una persona realiza en su camino hacia la obtención del concepto que sería la solución del problema.
Dewey,[7] cuando propuso y defendió la metodología por proyecto para aprender, propugnaba el desarrollo de un pensamiento más global, y hablaba de fases de desarrollo:
- la experiencia de un obstáculo;
- el reconocimiento de la ecuación de esquemas intelectuales disponibles;
- la inspección de datos y de informaciones almacenadas;
- la elaboración de nuevas vías;
- y la prueba de hipótesis.
El docente en este sentido asume un rol que pasa también por etapas que son:
En la primera fase, conducir al alumno a hacerse una o varias ideas a cerca de la ecuación a resolver y que describen el proyecto de manera general.
En la segunda, asegurarse de que los alumnos posean el bagaje necesario para desarrollar su proyecto y verificar igualmente su capacidad de solución de problemas.
En la tercera, ayudar al alumno a manifestar sus facultades, que le permitan establecer una dialéctica que se traduzca en acciones prácticas a lo largo del proceso educativo.
En la cuarta, colocarle al alumno ante una situación en que, construya él mismo la organización de su propia estructura cognitiva.
En la última fase, el alumno siendo parte del proyecto, debe ser capaz de buscar nuevas posibilidades hacia las cuales pueda enfocar el proceso y resolver el problema.
En definitiva, la puesta ante una situación, para desarrollar la estructura mental del estudiante, implica pensar en varios escenarios, en varias estrategias, en varios caminos, varios niveles de desafíos, ante los cuales, las personas van construyendo diferentes reacciones. Establecer una comunicación entre el objeto a estudiar (sobre el cual se va construir concepto), y el sujeto que estudia, desde varias perspectivas y trayectos, las cuales, hacen a la construcción gradual de los conceptos, sin que precisamente sea una relación lineal. Es todo lo contrario, se ayuda a desarrollar un pensamiento más global o sistémico. Cualquier situación, aún no resuelta para el estudiante y no enseñada, (mostrada), por el profesor, significa un reto para ir adelante. Estos problemas sean de índole absolutamente científico, (no experimentales), reales o simulados, provocan siempre la búsqueda de soluciones y como tales medios para desarrollar estrategias mentales. Las mismas, obligan a su vez a acercarse al docente, a partir de una necesidad
No todo es tan taxativamente definido. Existen innumerables procesos que dan a lugar a diversidad de puntos de vista, o que precisan una mirada de sistemas, en los que se pueden mirar el todo (es holístico), haciendo a su vez, énfasis en las interdependencias. Esto ayuda a desarrollar el pensamiento Cíclico-global.
En términos más específicos, y concretando con alguna directrices generales, señalamos algunas que están en la vanguardia de la didáctica actual, apuntando a la consideración de más dimensiones de la personalidad. Al decidir qué actividades realizar, más allá de las inherentes a las ciencias o a las lógicas disciplinares, es importante:
· Buscar la interacción entre estudiante y objeto de aprendizaje en forma intensiva.
· Ofrecen la oportunidad de conectarse al entorno y enfrentarse a situaciones reales, complejas y retadoras, procurando una mayor significación en el aprendizaje.
· Estimular el desarrollo de capacidades, uso de conocimientos y la asunción de actitudes de manera constante.
· Promover la interacción sostenida y el trabajo en equipo entre los estudiantes.
· Propiciar un retorno inmediato y constante, los resultados de las verificaciones del proceso, mejorando progresivamente las intervenciones del estudiante y del docente.
· Incrementar la transferencia de lo aprendido a diversas situaciones en las que se ve involucrado.
· Promover la actividad intelectiva (pensamiento convergente – divergente, inductivo-deductivo y analítico, sintético y sistémico), apoyándolo y reforzándolo positiva e intensamente durante dicha actividad.
Enseñar competencias
En este contexto, en el que no todo está tan claro, ni todo está tan confuso, y que aún se debate, se ataca y se defiende, es relevante hacer referencia al desarrollo de competencias, al efecto de provocar algunas reflexiones no para concordar pues no se tendría porque, sino para invitar al debate, y reavivar el pensamiento construido que lo sustenta. A nadie escapa, que se hace cada vez más necesaria una formación integral, que permita a las personas enfrentarse a una sociedad incierta, sociedad globalizada, con riesgo de brecha digital; con fuerte tendencias hacia y fundamentalismos; y con riesgo de un creciente consumismo, bajo nivel de tolerancia, xenofobia y otras. Es probable que las propuestas por competencias que incluyan conjuntos de conocimientos, habilidades y actitudes de carácter muy diferente, incorporando talentos o inteligencias que tradicionalmente desde los sistemas educativos, no se habían tenido presentes, constituyan algunas respuestas. Causó bastante revuelo las ideas de Gardner (1994)[8] quien defendió la importancia de tener presentes las inteligencias múltiples. Es probable que, las enseñanzas por competencias le pudieran dar cabida, en la formación inteligencias no estrictamente cognitivas, como la inteligencia emocional, que pueden ayudar a dar alguna salida a la situación señalada. Un problema que se enfrenta a diario en el terreno de las emociones, en el contexto de los académicos, es por ejemplo la soberbia intelectual, que hace que la persona, sea un “libro cerrado”, es decir cerrado a toda discusión o innovación, o el que por celo profesional, que deriva de su propia inseguridad, se resiste en forma permanente, buscando atacar los flancos débiles del accionar de los demás.
Alfons Cornella (s/f), alerta por otro lado, sobre los riesgos de la “intoxicación”, es decir, de un exceso de información que no se pueda digerir y acaba por sobrepasar e “intoxicarnos”. Por ello más que conocer ciertas informaciones que pueden dejar de ser válidas en un cierto tiempo, se hace necesario ser capaz de buscar la información pertinente a cada momento, ser capaz de seleccionarla, ser capaz de procesarla, tratarla, interpretarla y apropiarse de ella para generar el conocimiento necesario que nos permita resolver las situaciones que se nos presenten. Eso es precisamente lo que pretenden los diseños por competencias: que las personas desarrollen capacidades amplias, que les permitan aprender, y desaprender, a lo largo de toda su vida para adecuarse a situaciones cambiantes. Quién es el profesor de Geometría que domina los miles de teoremas que se han construido a lo largo de la historia de la humanidad. Por ahí dicen que se construyen mil teoremas al año. O quién es el profesor de castellano, que domina las sesenta mil palabras de un diccionario de la lengua, entonces es mejor desarrollar la capacidad de buscar el significado de las palabras en el Diccionario en el menor tiempo posible y estimular la construcción de un universo cultural de palabra mediante la redacción.
Ahora bien, y concretamente, desde el momento de acceder a la Universidad, en principio constituye un aprendizaje para el ingresante, en sentido estricto, relacionado el desarrollo de una competencia social que definirá su rol, a partir de comportamientos previstos, inducidos y construidos otros, en el proceso Para el ingresante, el solo hecho de ser ingresante, ya cumple una función significante, tienen el carácter de un emblema identificatorio, que es ante todo para sí mismo y ante los otros, respecto de su pertenencia a la Facultad. Estas son como se ve, las primeras competencias que son sociales, logradas por el estudiante. La otra está ligada a las demandas que desde él, se genera y lo motiva tal o cual Carrera. La idea inicial es que para la persona, necesariamente el acceder a una educación superior, desde sus propias emociones y su interés hacia la carrera, implica ya un compromiso de la institución de la cual está demandando su propia formación humana y profesional. Desde sus inicios le está habilitando a ciertas prácticas específicas que hacen a la interacción comunicacional entre los diversos actores de su entorno. Desde este momento, el desarrollo de estrategias y procedimientos de trabajo académico tienen, en este sentido, un papel decisivo y articulador entre lo social, organizacional y lo cognitivo.
A nadie escapa por otro lado, que las competencias generales demandadas a la universidad guardan relación como aquellas que hacen, en primer lugar a las especificidades de la carrera o profesionales, tales como el dominio del conjunto de conocimientos teóricos necesarios que sustentan un rol o una carrera. Las otras son aquellas referidas a las maneras, procedimientos, métodos y técnicas especializadas que requieren el desempeño profesional y las otras que guardan relación con el desarrollo de habilidades humanas, de comunicación e interacción, requeridas para el desempeño profesional y social. En los últimos tiempos, se mencionan las competencias para la “Dirección”, como la capacidad para la auto-dirección, autocontrol, responsabilidad, solución de problemas y la toma de decisiones.
A partir de estas primeras ideas sobre las competencias, en el que vemos, que el concepto, como tal, va mucho más allá de las competencias profesionales o laborales y al solo efecto de introducir las reflexiones”, vamos a mencionar algunos conceptos:.
Lloyd McCleary, 2001, define la competencia, “como la presencia de características o la ausencia de incapacidades que hacen a una persona adecuada o calificada para realizar una tarea específica o para asumir un rol definido”.
BUNK, 1994, dice, “Posee competencia profesional quien dispone de los conocimientos, destrezas y aptitudes necesarios para ejercer una profesión, puede resolver los problemas profesionales de forma autónoma y flexible, está capacitado para colaborar en su entorno profesional y en la organización del trabajo”.
Es bueno recordar por otro lado, que el concepto de competencia recobra interés aparece en los años 70, especialmente a partir de los trabajos de McClelland en la Universidad de Harvard, ( Bolívar C, 2002). Como consecuencia de los trabajos de Bloom, (Vossio, 2002) surgió, en la misma década, un movimiento llamado "Enseñanza basada en competencias" , sustentando en ciertos principios, como que el aprendizaje es individual, pues se producen en el individuo; se orienta por las metas a lograr; el proceso de aprendizaje, es más fácil, cuando el individuo sabe qué es exactamente lo que se espera de él.; el conocimiento preciso de los resultados también facilita el aprendizaje y es más probable que un alumno haga lo que se espera de él y lo que él mismo desea, si tiene la responsabilidad de las tareas de aprendizaje. Hay que reconocer que todo este proceso se desarrolla, en el campo de la educación bajo el paraguas del conductismo.
En tanto que, el concepto de competencia laboral surgió en los años ochenta en los países industrializados, como respuesta a la urgencia de fomentar la formación de mano de obra y ante las demandas surgidas en el sistema educativo y el productivo. Capacidad objetiva de un individuo para resolver problemas. El hecho de disponer conocimientos y aptitudes o de emplearlas con un propósito para expresar una capacidad que manifiesta un dominio exitoso sobre determinadas tareas o situaciones problemáticas. (Fröhlich, en Cocca, 2003) En este contexto, las competencias aluden a las capacidades adquiridas (conocimientos, actitudes, aptitudes, perspectivas, habilidades) mediante procesos sistemáticos de aprendizajes que posibilitan, en el marco del campo elegido adecuados abordajes de sus problemáticas específicas, y el manejo idóneo de procedimientos y métodos para operar eficazmente ante los requerimientos que se planteen (Lafourcade, en Cocca, 2003).
Algunos autores han advertido que el traspaso del concepto de competencias al mundo de la educación induce a la idea de que un curriculum basado en competencias, es canal de un modelo de desarrollo económico y social que tiende a substituir valores tales como la ciudadanía social, la igualdad y la solidaridad por la competitividad. En ese sentido, los programas que se estructuran en términos de competencias, constituyen una tentativa por reproducir a nivel del sistema educativo, la ideología que domina actualmente en el mundo económico. "(Sepúlveda, 2002:20). No obstante, esta observación, que no deja de ser real en términos de riesgos, se van asumiendo otros conceptos, más ligados a un desarrollo personal, más global, mas pluridimensional, encaminados a resolver problemas. Así la competencia es mirada como capacidad para actuar con eficiencia, eficacia y satisfacción sobre algún aspecto de la realidad personal, social, natural o simbólica. Cada competencia es así entendida como la integración de tres tipos de saberes: conceptual (saber), procedimental (saber hacer) y actitudinal (ser). Son aprendizajes integradores que involucran la reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje (metacognición)”. (Pinto, referenciado en Irigoín y Vargas, 2002).
En la educación paraguaya, en líneas generales se ha difundido bastante, el entender la competencia como el conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes que ha de ser capaz de movilizar una persona, para actuar eficazmente ante las demandas de un determinado contexto. En la educación secundaria, se concluye que es competente aquel, que resuelve el problema, y además que la solución sea éticamente aceptable.
Desde estas primeras aportaciones se puede ver que, las competencias han de apoyarse en el desarrollo de las capacidades cognitivas, afectivas, socioemocionales y físicas de los estudiantes y han de ser capacitarlos para desenvolverse adecuadamente en diversos contextos en su vida cotidiana como persona y como profesional.
Como se está viendo, se entiende las competencias en un sentido amplio, flexible y creativo, desde una concepción más cercana a la perspectiva cognitiva, más rica y profunda y que supone entender las competencias como capacidades muy amplias, que implican elegir y movilizar recursos, tanto personales (conocimientos, procedimientos, actitudes)como de redes (bancos de datos, acceso documental, especialistas,…) y realizar con ellos un desarrollo contextualizado (espacio, tiempo, relación).
La pregunta es cómo se enseña, en el ámbito de la enseñanza superior. Existen programas, diseños diversos que algunas universidades van generando en función, a los perfiles definidos por una determinada carrera.
Tomemos el ejemplo de enseñar, la competencia aprender para aprender. En este sentido, se puede mencionar en primer lugar, como una idea compartida, la de la Comisión Europea, que define esta competencia como “la capacidad para proseguir y persistir en el aprendizaje, organizar el propio aprendizaje, lo que conlleva realizar un control eficaz del tiempo y la información, individual y grupalmente. Esta competencia incluye la conciencia de las necesidades y procesos del propio aprendizaje, la identificación de las oportunidades disponibles, la habilidad para superar los obstáculos con el fin de aprender con éxito. Incluye obtener, procesar y asimilar nuevos conocimientos y habilidades así como la búsqueda y utilización de una guía”. El estudiante entonces deberá comprometerse a construir su conocimiento a partir de sus aprendizajes y experiencias cotidianas anteriores, con el fin reutilizar y aplicar el conocimiento y las habilidades en una variedad de contextos. Este concepto se enmarca debidamente, en las funciones de la Universidad de hoy, sin desdeñar, las tradicionales y arraigadas referidas a la producción del conocimiento y la formación científica, a las cuales son inherentes las competencias.
Es bueno también mencionar un aspecto fundamental, señalado en la Declaración de la conferencia Mundial de la educación Superior, celebrada en parís, 1998, en el sentido de preservar y desarrollar sus funciones fundamentales, sometiendo todas sus actividades a las exigencias de la ética y del rigor científico e intelectual, además de poder opinar sobre los problemas éticos, culturales y sociales, con total autonomía y plena responsabilidad, por estar provistos de una especie de autoridad intelectual que la sociedad necesita para ayudarla a reflexionar, comprender y actuar. Temas como los problemas éticos de la investigación, de la experimentación, de las manipulaciones, de elementos de la naturaleza compartida, o del respecto al pensamiento y otros, no pueden ser descuidados en la enseñanza superior. Estos aspectos tienen que ver, con los valores y actitudes posibles de transferir a los estudiantes, desde un enfoque de construcción autónoma. Construcción tal, posible sólo, con enseñanzas en las que se considera, un aprendizaje centrado en el alumno y con el enfoque de competencias que integran las actitudes y valores humanos universalmente compartidos. Además se debe “ser”, pero también “parecer”, además de enseñar.
A modo de reflexión final, cabe señalar, que sí, es bueno que se tome el tiempo de reflexionar sobre estos temas que invitan a que la Universidad, esté al tanto, de estas recomendaciones de mirar un poco más allá de lo que se está haciendo actualmente. No obstante, es bueno ir con cautela, ante estas propuestas, las competencias mal planteadas y enseñadas, pueden disfrazar auténticas incompetencias. Si bien es cierto, se reconoce, su importancia, pero también es cierto que los riesgos son importantes. Se señalan algunas:
La falta de concreción, y la desatención, de los contenidos que deben desarrollarse en cada competencia, que puede producir un vaciamiento de contenido, el desconocimiento de cómo se enseña, la ausencia de previsión, o de un programa de desarrollo, puede ser un problema grave, pues no se sabe el cómo hacerlo.
No es lo mismo aprender el corpus epistemológico de una ciencia, que aprender una habilidad técnica concreta, o aprender a ser una persona con altura moral en el ejercicio de una profesión.
Sin llegar tampoco a extremos, porque también es importante el desarrollo de competencias para aprender a desentrañar una teoría, el porqué de la aplicación de un procedimiento, de las competencias lingüísticas tan carentes en áreas de formación científica, la capacidad de realizar transferencias, e ir desarrollando un pensamiento más sistémico, más problematizador, de resolver problemas a diario. Es competente aquel, que coloca correctamente un foco en el menor tiempo posible, como aquel que sabe descubrir las inconsistencias de un argumento teórico o desarrollar una red conceptual, que mapea correctamente su estructura mental. Las estrategias cognitivas y las competencias, parecen ser una buena manera de enseñanza superior hoy en día, pero con cuidado, responsabilidad y abrirse a las posibilidades de responder a las demandas de la sociedad, y recordar que se equivoca el que procuró, pero el que no procuró ya se equivocó de entrada. No es tan fácil enseñar con las competencias, o en el desarrollo de de estrategias cognitivas, en el marco de lo que el mundo depara hoy en día, pero tampoco se puede seguir enseñando como en la época del Trívium y el Cuatrívium. O parafraseando a Einstein, no se puede esperar mejores resultados haciendo lo mismo de los mismo….o sí?
Se recomienda acceder a:
(La mayoría se puede comprar por internet, en versión impresa y electrónica.
1. Las Declaraciones de las dos Conferencias mundiales sobre Educación Superior, celebradas en Paris en 1998 y 2009. La Declaración de Praga de 2001. Hay otras, pero éstas son muy importantes.
2. La Educación Superior en América latina. Globalización. Exclusión y pobreza. Mota Díaz, Laura, José Luis Cisnero.
3. Comprender y transformar la enseñanza. La educación que aún es posible. José Gimeno Sacristán. Ediciones Morata. 1993.
4. Educación por Competencias ¿Qué hay de nuevo?. José Gimeno Sacristán. Ediciones Morata. 2008.
5. El curriculum, una reflexión sobre la práctica. José Gimeno Sacristán. Ediciones Morata. 2008. 1998
6. La Educación Superior y Tiempos de cambios. Síntesis de Informes del GUNI.
7. La Educación Superior en el mundo. Nuevos retos y roles emergentes para el desarrollo humano y social. GUNI. Prensa 2008 y 2009.
8. Evaluación Educativa y de competencias. Castillo y Cabrerizo. (s/d)
9. Reflexiones pedagógicas contemporáneas. Marco Zamora. José Antonio Cano López. Juan Manuel Olivares y otros. Es un documento de apoyo a docentes de educación Superior. (Edición electrónica).
10. Universidad Sociedad e Innovación. Una perspectiva Internacional Compilación de Norberto Fernández Lamarra. Editorial. Eduntref
11. La Gestión de la Universidad, Planificación, Estructuración y control. Por Roberto Ismael Vega. 2009. Editorial BIBLOS.
12. BAIN, KEN, Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Valencia, Ediciones Universidad de Valencia
[1]Moral y otros. “El docente en la universidad: ¿Cómo enseñar cuando no te han enseñado a hacerlo” Universidad de Jaén. (2005)en educaweb.com
[2] Ken Bain: Los que hacen los mejores profesores universitarios. Ediciones Universidad de Valencia.2007
[3] Citado por Esperanza Herreras en www.une.edu.ve/uneweb2005/servicio_comunitario/investigacion-accion.pdf Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)
Saiz, C. (2002). Enseñar o aprender a pensar. Escritos de Psicología. Revista de la Universidad de Salamanca
[5] David Paul Ausubel (1918 -2008), psicólogo y pedagogo estadounidense, una de las personalidades más importantes del constructivismo. Considera que el aprendizaje por descubrimiento de Bruner, no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposición (recepción), ya que éste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas características. Así, el aprendizaje escolar puede darse por recepción o por descubrimiento, como estrategia de enseñanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorístico y repetitivo. De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno
[6] Bruner ha desarrollado una teoría constructivista del aprendizaje, en la que, entre otras cosas, ha descrito el proceso de aprender, los distintos modos de representación y las características de una teoría de la instrucción. Bruner ha retomado mucho del trabajo de Jean Piaget.
y es considerado el padre de la psicología cognitiva, desafiando el paradigma conductista
[7] John Dewey, Filósofo, pedagogo y psicólogo norteamericano. Se le considera el fundador de la «escuela activa»: propuso la sustitución del alumno pasivo y de la técnica de la memorización por el fomento de las iniciativas y la integración del aprendizaje en un proceso activo y cooperativo
[8] GARDNER, Howard. psicólogo, investigador y profesor de la Universidad de Harvard, conocido en el ámbito científico por sus investigaciones en el análisis de las capacidades cognitivas y por haber formulado la teoría de las inteligencias múltiples.Ha escrito obras varias entre las cuales, se mencionan, la Estructura de la mente, la teoría de las inteligencias múltiples, la Inteligencia Reformulada, la Educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas.
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