Abordar el problema de la evaluación supone necesariamente tocar todos los problemas fundamentales de la pedagogía. Cuando se profundiza en su dominio, más conciencia se tiene del carácter enciclopédico de nuestra ignorancia y más cuestionamos nuestras certidumbres. Cada interrogante planteado lleva a otros interrogantes. Cada árbol se enlaza con otro y el bosque aparece en toda su inmensidad” (Cardinet, 1986)
PRESENTACIÓN
El presente documento, tiene la intención de provocar una reflexión colectiva de los colegas docentes acerca de los procesos evaluativos, las funciones, los momentos, los recursos evaluativos, y los resultados, en vistas a mejores aprendizajes, transcendiendo con ello, los conceptos clásicos de “aprobar”. En este sentido la evaluación como intención de mejora, ha constituido siempre objeto de un interés personal. En la región y en toda América Latina, hay un movimiento que está generando un debate relacionado a los procesos evaluativos y las incidencias de estos procesos en la eficiencia del sistema universitario. Mi incorporación activa en la educación superior, ha profundizado mis afanes al respecto.
La esencia de un sistema de educación superior, debiera ser la generación de un sistema y una cultura de revalorización de la evaluación como parte fundamental del proceso de aprendizaje, en correspondencia con el perfil de salida que se desea alcanzar, en cada carrera, y no un evento administrativo-legal, cuyo único objetivo sea la calificación. Para tal efecto y en consideración a la necesidad de poner énfasis en una evaluación de proceso, con miras a la mejora de los procesos pedagógicos y de aprendizajes, en los que se trascienda la función social de la evaluación, se justifica suficientemente, la idea de invitar a la reflexión acerca de la Evaluación tal como se viene realizando en otros ámbitos.
La calidad de la enseñanza superior es un concepto pluridimensional que desde la (Declaración mundial de la Educación Superior, “la educación superior en el siglo XXI, (UNESCO), se perfila que debería comprender todas sus funciones y actividades: enseñanza y programas académicos, investigación y becas, personal, estudiantes, edificios, instalaciones, equipamiento y servicios a la comunidad y al mundo universitario. Una autoevaluación interna y un examen externo realizados con transparencia por expertos independientes, en lo posible especializados en lo internacional, son esenciales para la mejora de la calidad. Por otro lado recomienda, la creación de las instancias nacionales independientes, y definirse normas comparativas de calidad, reconocidas en el plano internacional. Nuestro país, cuenta con la Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior. Los protagonistas deben ser parte integrante del proceso de evaluación institucional. Un paso inicial clave en este proceso, es la definición de nuevos conceptos, procedimientos acordes a los conceptos de educación, relacionados a las necesidades del entorno. Vale la pena, en este sentido, una mirada para adentro, acerca de cómo se implementa la evaluación atendiendo sus funciones fundamentales.
El contexto de la situación
El fracaso en la Universidad en sus diversas formas es una realidad. Fracaso entendido desde diversas perspectivas, pero que básicamente, es la incapacidad del alumnado para ir aprobando las asignaturas a un ritmo adecuado, de manera que se produce un desfase entre el número de años de duración oficial de las carreras y el número de años real que se tarda en terminarlas y más aún si se debe analizar desde la calidad en su nivel de desempeño.. No es lo mismo culmina exitosamente una carrera de cuatro años en el tiempo previsto, que hacerlo en seis años o más. Aunque para esto, habría que analizar variables diversas. En casos más graves, provoca el abandono definitivo de los estudios. Situación ésta, que preocupa pues, los estudios universitarios muy subvencionados fuertemente, el fracaso escolar supone un golpe a los recursos públicos que se invierten en ellos. Desde esta misma perspectiva se habla de tasa de retorno –medida en base a la diferencia entre el costo de la educación y el número de personas y de desperdicio educativo –la proporción de los que repiten y desertan- que es especialmente alta en los países industrializados (Segré,Tanguy 1980),[1] citado por Barajas Martínez [2]. La carga de la culpa de este hecho se lanza, al menos en parte, hacia los estudiantes. Se les pinta como unos privilegiados despreocupados, se habla de población universitaria parásita, de pérdida de los valores del esfuerzo y del estudio, de un ethos característico de la sociedad posmoderna (Michavila y Jover 2005)[3]
En el Paraguay, es también una realidad que no se puede menospreciar, siendo necesario centrar un análisis serio sobre los datos que evidencian los resultados. Problema que tal parece agravarse sistemáticamente en los últimos años. Mirado desde la perspectiva del estudiante, el fracaso académico es un problema que afrontan los mismos al presentan un rendimiento académico deficiente, lo cual los lleva en poco tiempo a desertar o son expulsados del sistema educativo. Constituye sin ninguna duda, un problema multicausal, y sobre todo compleja y, en buena medida, su solución desborda el ámbito de actuación y de responsabilidad directa del profesorado y de la institución, y se considera por ello, de gran relevancia indagar sobre los factores asociados al bajo desempeño académico. No obstante, hay que tener conciencia, de que si bien no es de fácil solución, existen evidencias empíricas que resultan necesarios, enfocar en primer lugar a una revisión y mejora de muchas de las estrategias didácticas y evaluadoras. En este sentido no perder de vista que este fracaso del estudiante, es también fracaso institucional, y de todo un sistema de educación superior que precisa una revisión profunda en su funcionamiento.
Ahora bien que dicen, sobre las diversas causas, estudios realizados en el continente. Éstos han dado luces sobre las variables que influyen en el rendimiento académico de los estudiantes, y en lo que todos coinciden, es en su naturaleza multicausal, es decir que varios factores a diferentes niveles (personales, familiares y sociales) influyen en él. Entre éstos, sólo por tomar unos ejemplos, se encuentra la variable “personalidad”, que puede ser susceptible a la presión de un rendimiento académico socialmente aceptable; es decir que en la medida que un estudiante siente que no puede controlar una situación de alta exigencia no llega a desarrollar respuestas adecuadas para hacerle frente (Linn y Zippa 1984, citado en Millings, 1999). En este contexto, se evidencia convenientemente que la ansiedad, representada por la expectativa del funcionamiento académico, y los factores sociales, tales como las relaciones interpersonales, son considerados estresores relacionados con el desempeño del estudiante o factores relacionados con su vida emocional (Heinz, 1984, citado por Milling, (1999). Además de las variables mencionadas, el rendimiento académico ha tratado de ser explicado por la inteligencia. Según Castejon, Costa, Pérez Sánchez (1998), la inteligencia, predice un buen rendimiento académico, aunque las relaciones encontradas son moderadamente significativas, lo que motiva la investigación de otras variables que podrían incidir mucho más, tal como la motivación, autoestima, la depresión y la ansiedad.[4]
Otros señalan que un obstáculo clave en el bajo rendimiento académico, son sus deficiencias en el perfil cognitivo, Abarca y Sánchez (2005), perfil que guardaría relación con la inteligencia, además de otros, como conocimientos disciplinarios insuficientes. Los autores definen, en este sentido, dos dificultades primordiales: no saben estudiar y no saben aprender. En el terreno de las habilidades de aprendizaje se localizan dos tipos: i) Competencias para pensar y comprender Vs. Repetir y memorizar en las diversas disciplinas, y ii) El conocimiento de técnicas de estudio, que sobre todo apuntan a cómo revisar la bibliografía y comprenderla. En un estudio realizado por Hernández y Pozo (1999) sobre el Fracaso Académico en la Universidad encontraron que los estudiantes con mejor rendimiento universitario eran aquellos que poseían significativamente: mejores hábitos de estudio, mejores hábitos de conducta académica, mayor nivel de motivación intrínseca, menor grado de motivación instrumental, mayor nivel de satisfacción con el rendimiento y mayor nivel de satisfacción con el estudio en general. En esta línea de ideas, Caballero, Abello y Palacio (2007) muestran que el buen funcionamiento académico correlacionó positivamente con vigor, absorción y satisfacción (variables motivacionales).[5] Estos datos sugieren la importancia de variables motivacionales y de altos niveles de implicación que podrían reflejarse en adecuados hábitos de estudio y en el sentimiento de satisfacción con el estudio, lo que hace que el estudiante se apropie de las actividades académicas y disfrute de ello.
En todos estos factores se observa que el contexto juega un papel importante. Reyes (2004) considera que la familia, las variables socioeconómicas, sobre todo, la atención que reciben los estudiantes por parte de los docentes de las instituciones, hacen la diferencia. En este sentido, la creatividad del profesor y el dominio que tenga de la disciplina que enseña, su cultura general, y el conocimiento de los alumnos, de sus intereses, de sus valores, su propio razonamiento, sin descuidar el contexto, marcan los rumbos de la docencia actual
Aún sabiendo, que existen varios factores que inciden, se invita en este artículo, en primer lugar a una reflexión sobre la Evaluación de los Aprendizajes y dirimir caminos desde ahí, con vistas a sumar acciones para la mejora. Demás está asumir que este tema es uno de los factores incidentes en el rendimiento.
En tal sentido, y en líneas generales, algunos perciben a la evaluación como juicio sobre la calidad; otros como un modo sistemático de examinar temas importantes. Hay quienes la conciben como una actividad diaria que se lleva a cabo siempre para tomar una decisión; se asocia, algunas veces, a exámenes y se refiere de manera restringida a los resultados de los alumnos. Algunas veces se ve a la evaluación como un instrumento constructivo para llevar a cabo mejoras e innovaciones; otras, como una actividad destructiva que amenaza la espontaneidad y paraliza la creatividad, del estudiante, dándole cierto peso a la tradición de la función fiscalizadora de la evaluación. Para Stake (2006) “la evaluación siempre consiste en una determinación de los méritos y los defectos. A veces, es mucho más, pero su función esencial es establecer el mérito de algo. Ésa es su finalidad primera. Ésa es su definición. Ésa es la condición sine qua non”. La evaluación entonces puede ser concebida desde diferentes ángulos y perspectivas. Tampoco hay que desatender la clara relación entre metodología de la enseñanza-estudio, con la evaluación y los resultados.
Cuantos de los docentes conjugan en su persona, competencias en el conocimiento profundo de su disciplina que enseña, gran nivel de motivación para la docencia, facilidad para establecer una buena relación e interacción con sus estudiantes, una actitud crítica y reflexiva para generar constantes autoevaluaciones sobre su actuación y promover procesos para la mejora. Un proceso de investigación acción, que por su singularidad asumida y aplicada convenientemente, podría afectar considerablemente, en forma positiva el proceso
Ideas hipotéticas sobre la situación
Es probable que el profesorado tenga conocimiento y conciencia de las variadas metas evaluativas, el ¿para qué y el cómo?, pero es altamente probable que, sean muy escasos los profesores universitarios que, antes de poner en marcha su trabajo en aula de manera sistemática, averiguan lo que saben los alumnos y si tienen base suficiente o no. Sin embargo, se habla mucho de los problemas de base y falta de preparación previa, pero no parece que se hagan evaluaciones iniciales y exista poca experiencia de la implementación de estrategias resolutivas al respecto.
Por otro lado cuantos profesores asumen como una obligación la evaluación, a manera de control permanente del aprendizaje a lo largo del proceso pedagógico. La práctica sistemática y organizativa de esta evaluación es escasísima en la Universidad, aunque, sí, que existen hábitos didácticos de poner a al estudiante ante una serie de ejercicios y en contextos de ciertas carreras, las práctica de laboratorio, que se acercan a las ideas evaluativas, sobre todos si se lleva a cabo de manera bien diseñada. Existen también referencias concretas sobre la consabida formulación de preguntas a los alumnos en clase, sobre los temas explicados, para comprobar si los han entendido o no. Sin duda, muchos profesores comentan a la clase, los resultados y las respuestas de los exámenes planteados y también son muchos los que no lo hacen. Por lo general, los profesores universitarios entregan poca información a los alumnos sobre el rendimiento tanto de los exámenes como del proceso, o sobre sus problemas para superar los objetivos de aprendizajes previstos.
Usualmente se realiza solamente en el marco de las definiciones tomadas en un Reglamento. “Paradójicamente la evaluación es una necesidad no explicitada ni ejercida suficientemente, pese a que las instituciones de educación formal deberían ser evaluadoras por esencia en su quehacer cotidiano. Lo cierto es que ésta ha funcionado más como una actividad reglamentaria que cumple con la función de certificar, que como una función de comprensión y cualificación del devenir”. Salinas Salazar (2011). Mejor comentario no podría ser. Vinculada usualmente, con el concepto de medida del rendimiento académico de los contenidos disciplinares (valoración de los resultados), manteniendo una visión examinadora y de control, y restringida al examen como una técnica sino única-principal, utilizada para valorar el aprendizaje de los estudiantes, la cual precisa de un análisis conceptual acorde a las tendencias actualizadas de la educación universitaria y en ese marco de los procedimientos, indicadores e instrumentos evaluativo.
Asumida por otro lado, como exigencia administrativa, de la cual no pueden escapar, o bien, porque tienen que otorgar una calificación al alumno, la cual se supone refleja su rendimiento académico, con la cual se asume que la evaluación está sólo al servicio del aparato burocrático, desestimando el sentido del trabajo pedagógico, y las implicaciones que tienen los resultados de la evaluación en la vida delas personas, “la evaluación es, por definición, una cuestión de juicio. Es una experiencia profundamente personal y emocional para el alumno sometido a ella, y puede tener un efecto de largo alcance sobre los alumnos, los educadores y la naturaleza de la sociedad en que viven” (Earl y LeMahieu, 2003).
Miguel Santos Guerra,[6] (1999), presenta unas veinte paradojas de la evaluación, realizando una analogía a la estrategia utilizada por Goldschmid (1990) quien ha utilizado el recurso de las paradojas para reflexionar sobre la enseñanza universitaria y la problemática que la atraviesa con persistencia y profundidad. De las paradojas de Santos Guerra, que pinta la situación del alumnado de la universidad española, a partir de una investigación, se analizaran algunas y se mencionarán las restantes, considerando que son de mucha relevancia e hipotéticamente podrían reflejar la situación de las universidades en el Paraguay..
Paradoja Nº 1- Aunque la finalidad de la enseñanza es que los alumnos aprendan, la dinámica de las instituciones universitarias hace que la evaluación se convierta en una estrategia para que los alumnos aprueben.
Las cuestiones relativas al saber, al deseo de saber, al disfrute del aprendizaje, se desvanecen ante la presión del resultado. Es más importante que aprender, el aprobar. En algunas facultades se interrumpe la actividad docente por varias semanas para dedicarlas a los exámenes, la administración se prepara y los alumnos estudian para los exámenes. “Del placer de aprender se pasa a la obligación de aprobar, lo que provoca la perdida de la inocencia intelectual” Álvarez Méndez, 1995).
“Se recurre a las picardías para aprobar: como se puede probar con éste profesor, con esta materia, a qué temas le dio mayor importancia él…y esto se vuelve un tema para conversar en el grupo. (R. Martínez.2011)[7]. Además se intensifican la tutoría de parte de los profesores que son consultados pro sus alumnos. Es casi común que al momento de seleccionar una disciplina del plan electivo, se decidan por las que consideran o tienen noticia de que son las más fáciles, y no precisamente por aquellas que les pueden ayudar a profundizar o consolidar su formación
Paradoja Nº 2. A pesar de que la nota de corte para el ingreso en algunas especialidades es alta, cuando existe fracaso en la primera evaluación se atribuye la causa a la mala preparación que han tenido los alumnos en los niveles anteriores.
Este tipo de fenómenos requiere un análisis más riguroso que el que suele hacerse, frecuentemente simplista y exculpatorio. Es más fácil ver el problema en otros, sobre todo en el pasado. No se niega, que existen causas que estén en el origen del fracaso y que pueden echar sus raíces en la mala preparación, pero aún entonces, habrá que coordinar los niveles, interpelar a los profesionales, replantear las currículas, etc. Tomar definiciones estratégicas que refuercen los niveles en el primer tramo. Cuando no se hace así, los alumnos padecen las consecuencias de la irracionalidad y la injusticia de un proceso como la evaluación que se carga de poder y de exigencias, pero que no genera reflexión y cambio. La explicación simplista no solo tergiversa a la realidad; sino que pervierte la utilización del conocimiento.
Seria de mucha relevancia el análisis de estas cuestiones como la evaluación como proceso de reflexión sobre la práctica, la naturaleza de los procesos de evaluación en las instituciones universitarias y las funciones de la evaluación en la enseñanza.
Paradoja Nº 3 aunque la teoría de aprendizaje centra su importancia en los procesos, la práctica de la valuación focaliza su interés en los resultados.
La complejidad del fenómeno de la evaluación se simplifica a través de un proceso de medición por resultados mediante pruebas (frecuentemente de respuesta única y opción múltiple) que obliga a los estudiantes universitarios de manera que salgan con éxito de las pruebas. La preocupación por los resultados priva a la evaluación en su gran parte de su poder transformador. No aprenden de ella ni el sistema, ni los profesores, ni los estudiantes. Dice Stufflembeam y Shinkfield (1987), El propósito fundamental de la evaluación no es demostrar, sino perfeccionar….”, pero, si sólo está atenta a los resultados, ¿de dónde puede surgir la comprensión para el perfeccionamiento?
Desde estas líneas seria bueno pensar en estos planteamientos: la complejidad de la evaluación de procesos, formación didáctica de los docentes universitarios y la dimensión ética de la evaluación. Bueno en la realidad de la enseñanza universitaria a pesar de existir declaraciones y normativas sobre la importancia de la valoración del proceso, es muy común obviar y centran el esfuerzo en los exámenes de carácter sumativo y de promoción.
Paradoja Nº Aunque en el proceso de enseñanza/aprendizaje intervienen diversos estamentos y personas, el único sujeto evaluable del sistema universitario es el alumno.
Curiosamente el estudiante es la pieza inferior en la escala jerárquica de la organización. Rectores, Decanos, Directores de Departamentos, docentes y estudiantes. Sólo se evalúa la última pieza del sistema. Todos tienen influencia en el logro de las pretensiones formativas, pero solamente uno es, evaluado. ¿Qué pasa si no ha aprendido por causa del sistema, de la institución, del profesor y del mismo decano. Esto sí que pude alborotar las conciencias.
El rendimientos del estudiante no depende exclusivamente de sus capacidades o su esfuerzo personal, ni de la mayor o menor idoneidad del profesor, depende también de la organización general de las instituciones….(Casanova, 1997)
Pedirle cuentas al alumno de aquello que ha aprendido, sin tener en cuenta todos los factores y todas las personas que inciden en ese aprendizaje, resulta parcial e injusto. Habría que pensar entonces en algunas cuestiones como la evaluación y la jerarquía, las consecuencias de la evaluación y la misma evaluación institucional.
Paradoja Nº 5. La evaluación condiciona todo el proceso de enseñanza y aprendizaje. Resulta paradójico que la evaluación potencie las funciones intelectuales menos ricas.
Doyle (1979) dice que las aulas existen una estructura de tareas y una estructura de participación. Cuando se habla de tareas o funciones intelectuales que ejercitan , hace una relación graduada en orden de complejidad, desde la memorización, aprendizaje de algoritmos, comprensión, análisis, opinión, creación o elaboración,. Todos estos procesos son necesarios y se va desarrollando en la medida que avanza, y nadie puede dudar de la riqueza intelectual de estas operaciones mentales, pero éstos no son incorporados cono el mismo nivel de complejidad y /o en el orden invertido.
Si fuera sólo las pruebas objetivas, con una respuesta única, cómo se podría comprobar con ellas las capacidades de síntesis, estructuración, construcción y otros? No es difícil suponer, que este esquema tantas veces repetido de escuchar-anotar-estudiar-repetir resulte poco atractivo, poco estimulante, tanto para los alumnos como para los docentes.
Es bueno por todo lo dicho que se ponga en la mesa de análisis, las siguientes cuestiones: finalidad de la enseñanza, las funciones de la evaluación, repercusiones de la práctica universitaria o la repetición vs construcción del conocimiento.
Paradoja Nº 6. Aunque los resultados no explican las causas del éxito o fracaso, la institución entiende que el responsable de las calificaciones es el alumno.
La evaluación brinda información sobre los resultados obtenidos por los alumnos, pero no suele aportar ninguna sobre las causas del éxito o fracaso. De ahí que se suponga que toda la responsabilidad el fracaso depende de su capacidad, de un interés y /o de su esfuerzo. Santos Guerra (1998) dice que “los procesos atributivos que se plantean respecto al fracaso de los alumnos suelen focalizarse en comportamiento de éstos, y no de los profesores o de la institución”
Los profesores dicen: son vagos, torpes, mal preparados, no tienen base, no saben estudiar, están desmotivados, no asisten a clase. Si es verdad, existe bastante de estas actitudes en los alumnos. Pero cuando ellos analizan las causas de su fracaso, apuntan a otra dirección: no saben explicar, no nos interesa lo que explican, exigen de forma arbitraria, ponen exámenes tramposos, corrigen con arbitrariedad, faltan a clases, no existen tutorías y otros.
En la institución universitaria, no es común, que se arbitren los medios o mecanismos, necesarios para ayudar a los que han fracasado. En este sentido las funciones que son las más potenciadas, son las más pobres de la evaluación, como las de medición, comprobación, comparación, jerarquización, discriminación, clasificación, en contraposición de las de las funciones más constructivas como las de diálogo, diagnóstico, comprensión, mejora y aprendizaje. Resulta paradójico entonces, que la función más potente de la evaluación sea la comprobación de los aprendizajes, sin que se avive a través de ella el análisis sobre el proceso de aprendizaje o las condiciones en las que éste se desarrolla.
A continuación se mencionan las demás:
Paradoja Nº 7. Aunque se teoriza sobre la importancia de la evaluación para la mejora de la enseñanza, lo cierto es que se repiten casi de forma mecánica las prácticas de la evaluación.
Paradoja Nº 8. A pesar de que uno de los objetivos de enseñanza universitaria es despertar y desarrollar el espíritu crítico, muchas de las evaluaciones consisten en la repetición de las ideas aprendidas en clase del profesor y de los autores recomendados.
Paradoja Nº 9. Aunque la organización de la Universidad ha de tender a facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje, las condiciones organizativas (masificación, rutina, falta de estímulos…dificulta a evaluación rigurosa y de calidad.
Paradoja Nº 10. Aunque las instituciones de formación docentes hacen hincapié, teóricamente, en la importancia de la evaluación cualitativa ., las prácticas siguen instaladas en los modelos cualitativos.
Paradoja Nº 11. Aunque muchos aprendizajes significativos tienen lugar en periodos de tiempo prolongados, la evaluación se realiza en un tiempo corto e igual para todos.
Paradoja Nº 12 Aunque la finalidad de la enseñanza es conseguir personas que mejoren la sociedad, la cultura de la evaluación genera competitividad entre los alumnos.
Paradoja Nº 13. Aunque resulta muy difícil eliminar la arbitrariedad de los procesos de corrección, la calificación tiene el carácter de inequívoca y de incontestable.
Paradoja Nº 14. Aunque la participación es un objetivo prioritario de la formación de los alumnos sólo intervienen en la evaluación a través de las pruebas
Paradoja Nº 15. Aunque se insiste en la importancia del trabajo en grupo y del aprendizaje cooperativo, los procesos de evaluación son rabiosamente individuales
Paradoja Nº 16. Aunque la Universidad investiga desde el cosmos en su conjunto hasta el más pequeño microorganismo, pocas veces centra su mirada sobre sus propias prácticas (en concreto, sobre la evaluación que se practica en sus aulas)
Paradoja Nº 17.Aunque la enseñanza universitaria debería encaminarse a la consecución de la racionalidad y de la justicia de la institución y a una transformación ética de la sociedad, la práctica de la evaluación constituye un ejercicio de poder indiscutido.
Paradoja Nº 18. Aunque la Universidad se caracteriza por el rigor científico y la exigencia de objetividad, en la evaluación se aplican criterios cuya fijación y aplicación está cargada de arbitrariedad.
Paradoja Nº 19. Aunque se dice que hay que preparar a los alumnos para la Universidad, la práctica docente que se lleva a cabo en ella, es de peor calidad que la de los niveles anteriores.
Paradoja Nº 20 Aunque los indicadores de rendimiento se consideran insuficientes para hacer la evaluación de las instituciones, éstos constituyen piedra angular de la evaluación de las universidades.
Finalmente que hacer con estas paradojas?, que es la misma pregunta que se hace el autor. Aunque analiza el escenario de la evaluación del alumnado de las universidades de España, bien vale la pena reflexionar sobre el punto.
Dice Scriven (1991) mencionado por Santos Guerra: que es imposible mejorar sin evaluar. Depende de que evaluación se trate. Si, si se hace una evaluación que provoca comprensión….”
Ahora bien, desde estas ideas, esgrimidas por Santos Guerra, [8] concretamente, es bueno plantearse la siguiente cuestión: qué concepciones subyacen en el proceso evaluativo en nuestra educación superior?.
Qué datos podrían reportar si se llegara a realizar un estudio sobre la concepción teórica que tienen los profesores sobre la evaluación del aprendizaje, o bajo qué concepción teórica se están elaborando los instrumentos evaluativos?, ¿cómo diferencian la evaluación de calificación?, o ¿qué lugar ocupa en la dinámica de sus actividades académicas, los indicadores de desempeño? o ¿qué estrategias de refuerzos realizan independientemente del concepto metodológico que sustenta su práctica?. O si se realiza un estudio acerca de la concepción o percepción o la satisfacción de los estudiantes acerca de la evaluación?.
Por otro lado una de gran relevancia, la validez y confiabilidad, de los instrumentos utilizados. Cuan seguro se puede estar si los alumnos fracasan, porque no aprendieron o es, porque el instrumento está mal construido. Es probable que las valoraciones positivas sobre la justicia de muchas de las calificaciones, sean puestas en dudas, o también es probable que muchos hablen del factor suerte. O es probable también que soliciten cambio de profesores o de sección o de turno, para tentar suerte con otro.
Una descripción que pinta la realidad, es que ante un alto índice de bajo desempeño del alumnado en las primeras instancias, se hable de bajada de niveles de exigencia, o de tipos de ítems, sin analizar la fiabilidad del instrumento que no implica precisamente bajada de nivel, sino más bien una mejor construcción o una validación empírica de los mismos en cuanto a tipo de ejercicios aplicados en el aula. Es muy común por ejemplo, la aplicación de selección de alternativas en los exámenes, sin haberlo puesto en práctica en proceso áulico. La experiencia también pinta que influye una actitud muy generalizada, la inercia contra el cambio, porque requiere más esfuerzo, al menos inicialmente, pero el argumento que se utiliza para apoyar el inmovilismo es la defensa del nivel, apuntalado con mucha fuerza por los docentes más antiguos.
Es bastante frecuente por otro lado, el uso de instrumentos que responden al modelo didáctico tecnicista, al modelo conductista de enseñanza y aprendizaje y reduce la evaluación a la medición. Son las llamadas “pruebas objetivas”, las cuales aceptan una única respuesta correcta, generalmente por resultado. En tanto que, cuando se recurre a unas propuestas “subjetivas”, se solicita a los estudiantes la elaboración de informes de experiencias realizadas, sobre trabajos de experimentos de laboratorio o monografías sobre distintos temas, deben seleccionar el material y la información adecuada, organizarla y encontrar formas adecuadas de expresar su producción personal., las cuales no tienen la valoración acorde al esfuerzo que ello implica. Por lo general, para las pruebas “objetivas”, existe poco esfuerzo para mejorar la preparación de los instrumentos acorde al peso otorgado por la formalidad del caso. Por otro lado, hay que pensar un poco más en los conceptos de “pruebas objetivas y subjetivas”.
Reflexiones conceptuales sobre la evaluación
A ningún profesor se le escapa la idea de pensar que la evaluación es, indagar sobre un proceso complejo, en la medida en que demanda una concepción amplia que permita cubrir todos los sectores comprometidos, que no constituye por ello, un mero evento administrativo legal. Concebirla es reflexionar no sólo en los aprendizajes de los estudiantes; es también cuestionar la gestión pedagógica, el diseño, los programas de estudio, los recursos disponibles o realizar un análisis del desempeño y las funciones docentes, es mirar estructuras, el modo o estilo de gestionar, la interacción personal, las cuales no pueden ser evaluadas con esquemas simples de un solo instrumento. Toda evaluación es establecer un compromiso con las funciones de la Universidad, con el estudiante, con la sociedad.
En este sentido, la reflexión, que propone Augusto Pérez, citado por Salinas Salazar,[9] nos interpela: “El primer problema de la evaluación es la resistencia que genera en una sociedad, donde el ocultamiento, la opacidad, la complacencia, el corporativismo, la mentira o la corrupción, que han configurando las estructuras de poder. La evaluación es vista como un instrumento de poder. Es un principio de sinceramiento y un principio de eficiencia” (Pérez, 1994). A pesar del marco normativo que regula el actual proceso, ello no garantiza un trayecto evaluativo transparente y técnicamente diseñado. Implica, ante todo, apoyarse en los procedimientos teóricos- prácticos construido a lo largo del tiempo y en la realidad institucional. Consecuentes con ello, podemos partir por afirmar que las universidades tienen el compromiso de convertir la evaluación en un proceso transparente, lo cual significa que tiene que ser producto legítimo de su vida interna, del proceso áulico-pedagógico, como comunidades científicas destinadas para una enseñanza superior y para la producción de conocimientos. Para la universidad, en consecuencia, la evaluación es la herramienta para hacerse ella misma transparente.
La complejidad de la evaluación viene dada desde la misma concepción de la educación. El mundo de la educación, a más de ser un mundo real, es también, un mundo simbólico, en el que también atendemos, el mundo de los valores, el mundo de las respuestas asumidas como propias y como tal, singular y subjetivo que sujetan y construyen al sujeto. La complejidad viene también dada, al decir de Edgar Morín[10], de “visiones múltiples y desarrollo de esquemas de pensamiento que se logra, no con, una forma de explicación lineal, sino, de ida y vuelta y multidimensional”. Naturalmente que la educación, es entendida, como algo multidimensional: “biológico, psíquico, social, afectivo y racional”, De ahí que, que si, se ha de desarrollar procesos de desarrollo personal es indiscutible, que se ha de valorar y medir, sin descuidar las mencionadas dimensiones. Estas ideas explicitadas en el marco curricular de las carreras de Educación de la FaCEN, demuestran que la concepción de la educación, afecta a la evaluación haciéndola mucho más compleja desde su mismo concepto.
M. Santos (1994), realiza una reflexión sobre la evaluación diciendo, “si la concepción que tenemos de la evaluación es de amenaza o de encuentro, si es de fiscalización o de diálogo, si es de juicio o de comprobación, si es una intromisión o es un diagnóstico, si es una descalificación o es un intercambio, si es una imposición o una ayuda”, que aporta hace referencia a la concepción y cultura que podría sostener el sistema. La evaluación, por ello, tiene que ser trabajada desde la conciencia y desde la práctica de todos los actores de la institución, para lo cual se requiere, en principio, la vinculación y la participación de los profesores como académicos, con un proyecto académico desde el saber científico, disciplinar y profesional, que les permita construir condiciones de posibilidad para las exigencias de perfeccionamiento que la sociedad demanda de la Universidad. En este espacio discursivo se reconocen como válidas metodológicamente, la integración, el trabajo cooperativo, la circulación de ideas y la modificación permanente de las conductas cotidianas” (Salinas, 1998). En la universidad, por lo tanto, siendo una comunidad científica, la evaluación debe llegar a ser, en los procesos de construcción conceptual, un trabajo colectivo, pues requiere de la vinculación de todos, generando acuerdos básicos que se conviertan en el punto de partida para la carrera, para la facultad o para la Universidad.
Desde el mismo momento en que se asume un enfoque curricular al desarrollar la estructura, o los programas de estudio, se están tomando decisiones sobre el modelo pedagógico, los aspectos metodológicos y evaluativos. Por supuesto, que de acuerdo con el modelo curricular y pedagógico alrededor del cual se trabaja una estructura, existen unos enfoques más propios y más coherentes respecto al tema objeto de análisis en este documento. Hoy por hoy, en que se reflexiona y se van asumiendo propuestas curriculares de corte más cognitivo y de competencias, es natural y sobre todo lógico que se hagan propuestas evaluativas con perfil más etnográfico y, en consecuencia, instrumentos que permitan recoger información con este perfil o enfoque, tales como los diarios de campo, los informes, las muestras de trabajo, comprobaciones realizadas entre otros. Se trata de preguntar o relevar informaciones sobre qué manera se les ayuda mejor a los estudiantes a avanzar en la construcción del conocimiento. Si por ejemplo, en los procesos de la enseñanza de las ciencias, se integran “el aprendizaje de conceptos y la construcción de modelos con la resolución de problemas y los trabajos prácticos de laboratorio”, como un medio en el que se puede insertar procesos de desarrollo del pensamiento, necesariamente deben ser objeto de evaluación, y relevar por lo tanto, la información necesaria, no solo del saber propiamente, desde el punto de vista de lo construido por la humanidad, sino también el que está por construirse, mediante los procesos de desarrollo del pensamiento y de las competencias.
De ahí que es factible y más que factible, necesario pasar de un propósito de promocionar o certificar exclusivamente, a uno más integral, lo cual quiere decir buscar las formas más adecuadas acorde con lo que se espera de los estudiantes en relación con los propósitos de formación y los perfiles definidos.
Si se pretende probar si el estudiante ha podido internalizar una serie de informaciones o descubrir si puede aplicar un procedimiento de laboratorio comprobando o descubriendo, o puede resolver un problema, sería de gran relevancia, concebir a la evaluación mucho más allá de la función de calificar. Si por ejemplo, es imprescindible que el estudiante domine determinada información para continuar su comprensión sobre determinado fenómeno o problema de trabajo, si se tiene en cuenta que lo que se quiere es que el estudiante comprenda, presente alternativas, que lo que aprende pueda ser puesto en un contexto de actuación determinado, que viva procesos de autorregulación de sus aprendizajes, entonces esa información debe ser evaluada con todo el rigor de su importancia, pero no necesariamente “calificada”, ayudándole al otro a entender que es tan básica y que se usará con frecuencia. No debería por ello obviarse ningún aporte de una u otra propuesta de acuerdo con el paradigma que represente, para hacer de la evaluación no solo un discurso, sino una práctica natural a los procesos de enseñanza y de aprendizaje que aporte a la calidad, y a su desarrollo. Estamos hablando de una función pedagógica de la evaluación.
Funciones de la evaluación
Al respecto, el que más fuerza ha tenido es el discurso sobre lo técnico o lo instrumental. Este enfoque presupone que dotar al docente de una serie de instrumentos y de procedimientos es suficiente para que él pueda dar cuenta de los progresos o no, de sus estudiantes. Es compresible, pues es, en este contexto en que se dan los problemas más evidentes. Pero considerar a la evaluación como un proceso aséptico, desprovisto de poder y de contexto ideológico, es absolutamente falso. La discusión, por lo demás, ha sido más pobre alrededor del discurso ético político que también comporta la evaluación y que es finalmente el que determina las técnicas y los procedimientos y, por tanto, sustenta o no la certificación de que el alumno ha aprobado. Habría que mirarla o analizarla desde le contexto de su importancia, pero también en la clara diferenciación de los procesos y de los resultados. Desde estas ideas, y creo que todos los hemos sabido siempre, dos serían las funciones básicas de la evaluación:
i) La de carácter social de selección y clasificación y la
ii) La de carácter pedagógico.
La primera, la que aprueba, la que certifica, la que promueve, la que califica; la segunda, la que acompaña, propone, orienta y ofrece la participación, la comprensión y la mejora y así permite decidir con propiedad. Nos interesa en este momento, que en el marco de la función pedagógica, existe una de corte lógico-cognoscitiva o instructiva, que favorece el desarrollo de la actividad cognitiva del estudiante, propicia el trabajo independiente y contribuye a la consolidación, sistematización, profundización y generalización de los conocimientos. Por otro lado, la función de comprobación o de información. Informa sobre el logro de los objetivos de enseñanza, el grado en que se cumplen, si es adecuadamente elaborada y aplicada, sus resultados informan; sobre el aprendizaje logrado por los estudiantes. Este aspecto permite verificar si estos han adquirido la preparación requerida conforme a los objetivos a cumplir. Si puede informar sobre los aprendizajes, sin descuidar los demás factores asociados al rendimiento académico, también aporta datos relacionados con la efectividad de la enseñanza. Además cumple otra función muy importante, al contribuir a que el estudiante se plantee interrogantes y sobre mayores exigencias, las que podría favorecer la formación y de hábitos de estudio así como el desarrollo del sentido de la responsabilidad.
Este proceso tampoco debe desconocer y hacer explícito, tal como ya lo mencionamos, “que la evaluación es una construcción social que se lleva a cabo en unos contextos determinados por múltiples factores. Expresa relaciones de poder y en ese sentido devela permanentemente conflictos y tensiones. Tensiones que se expresan, a su vez, en procesos de deconstrucción y de construcción que la hacen connatural a la práctica pedagógica. En consecuencia, ella se afecta con la multiplicidad de fenómenos lingüísticos, culturales, políticos, sociales, por lo cual le obliga el reconocimiento de la diferencia. Potenciarla, recrea la diversidad, genera movilidad y eso es lo que hace de ella un discurso y una práctica compleja”. Salinas Salazar (2011)
Es menester, por ello, que la implementación de un modelo evaluativo no sólo responda al rol social (la certificación de los aprendizajes realizados y la selección de los estudiantes), sino que también cumpla la función pedagógica de análisis y de detección de los obstáculos y de los problemas del proceso de aprendizaje.
Hoy en día entonces la dirección hacia la que se mueve el pensamiento educativo en este tema es consecuencia de una serie de tendencias contextualizadas a las propias de la educación, con una visión mucho más plural y multidisciplinar.
Si la evaluación, en el contexto de los procesos de enseñanza y aprendizaje, es recluida, a las etapas finales o se ve limitada, a la rigurosidad de las etapas, acabaría independizándose del proceso formativo, haciendo que la enseñanza y el aprendizaje vayan por un lado y la evaluación por otro. En este caso, es probable que “todo lo diablo de la educación recaiga en la evaluación”, contaminándose la función educativa de la misma, como diría Gimeno Sacristan.[11]
La incidencia que se pretende cumpla la evaluación, en este sentido sería “nula”, sobre el conjunto del proceso formativo (las clases seguirán dándose de la misma manera, los programas seguirán siendo los mismos, la propia evaluación se hará de forma parecida, con los mismos instrumentos, en los mismos tiempos, de la misma forma); independiente de los resultados de la evaluación, la que finalmente acaba aportando tan poco a la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Estamos viendo que interesan los resultados alcanzados al final de una etapa, pero también interesa, cómo se desarrollan los procesos de enseñanza-aprendizaje para, según ello, realizar reajustes y reacomodaciones en el transcurso de los mismos. Por lo tanto, la evaluación debe ser utilizada como instrumento de diagnóstico, (de entrada), de aprendizaje (de proceso) y de comprensión, (de aprendizaje), encaminada a la mejora.
Cualidades de los instrumentos de evaluación:
En la mayoría de los argumentos pedagógicos y evaluativos se comparte que la elaboración de un instrumento de evaluación exige tener en cuenta tres cualidades o requisitos fundamentales: validez, confiabilidad y facilidad de empleo. En algún momento al hablar de la situación, se ha mencionado la importancia de las condiciones técnicas de un ítem. Se sabe también, que si se recurriera a un estudio externo de las condiciones de mejora en el desempeño académico del estudiante, en la universidad uno de los primeros pasos, si no es el primero, es el análisis de la valides y confiabilidad de los instrumentos, y los pasos siguientes sería entre otros probables, el estudio sobre los factores asociados al desempeño.
La validez se define como la adecuada correspondencia entre los aspectos que se quieren evaluar y los que realmente se evalúan. ¿Qué quiere decir esto?: Por una parte, que el contenido objeto de examen debe ser representativo del universo de conocimientos y habilidades desarrollados en los alumnos. En esto desempeñan un importante papel los logros esenciales del proceso de clase.. Por otra parte, que el instrumento evalúe aquello que se desea evaluar y no otra cosa. Que se desea evaluar realmente? y para qué?. Pues si fuera una competencia, es casi seguro que un solo ejercicio no demuestre la competencia definida. A eso se apunta cuando se recomienda que en el mismo programa de estudio o en el cronograma curricular se defina, exactamente que se desea que el estudiante logre, tras del desarrollo de una Unidad de aprendizaje, que representa el universo de conocimientos precisados desde la concepción del profesor en función al perfil de la carrera y de la asignatura.
La confiabilidad, por otro lado se define como la consistencia de los resultados de la aplicación del instrumento. Esta se manifiesta en el hecho de que si un examen es aplicado por otro profesor, el resultado debe ser el mismo. La confiabilidad se manifiesta también cuando se redactan, con palabras distintas, formas equivalentes de exámenes y en sus resultados existe una alta correlación. Esto no significa que en términos de logros, no podría un mismo instrumento ser aplicado en todos los grupos.
Es necesario, entonces, aclarar que un examen puede ser confiable y no válido, ya que puede mostrar consistencia en sus aplicaciones y medir algo muy distinto a lo que se quiere medir, por lo tanto, la confiabilidad por si misma no garantiza la validez, sin embargo, si el examen es válido aumenta su grado de confiabilidad.
La tercera cualidad, facilidad de empleo, se refiere a la necesidad de que las pruebas y los exámenes estén redactados en términos precisos y claros; que incluyan instrucciones, en los casos donde sea necesario, y la clave de calificación, cuya función es evitar subjetivismos e imprecisiones.
Reflexiones sobre las nuevas caracterizaciones acerca de la evaluación
Estas caracterizaciones están motivadas básicamente, por un interés estrictamente metodológico, por tener un mejor dominio de las experiencias de aprendizaje de los alumnos; una concepción humanista de la educación que, aplicada al tema de la evaluación, propone no sólo analizar la rigidez en las evaluaciones y la transformación de la evaluación en un proceso de enseñanza aprendizaje a más de la medición, un “más amplio y mejor conocimiento del alumno”; un interés mayor hacia el qué se evalúa, quién, para qué, cómo, el cuándo evaluar y qué hacer con los resultados de las evaluaciones. Se propugna por una evaluación más holística. Se crítica además, el uso exclusivo de metodologías cuantitativas y se apuesta por otras de orden más cualitativo, o la complementariedad de ambas, lo que conduce a enfocar los procesos pedagógicos tal como se producen en contextos específicos.
Se recomienda una mayor dedicación a la elaboración de ejercitario e instrumentos de evaluación destinados a medir la capacidad del alumno para discriminar entre diferentes clases de situaciones problemáticas y no a la simple memorización, repetición, o la resolución de cálculos. Considerar acabadamente, por ejemplo, las pretensiones pedagógico-científicas de las clases prácticas, las cuales probablemente, tienen por objeto desarrollar en los alumnos su capacidad para analizar y resolver dichas situaciones problemáticas, adquirir destreza manual en el manejo de materiales y equipos de laboratorio, aplicar los conocimientos teóricos en prácticas de laboratorio, creando de esta manera hábitos de estudio e investigación y el desarrollo de la autonomía para la búsqueda de soluciones.
Si fuera por ejemplo actividades en el contexto de las ciencias, o la Química misma, tanto en el salón de clases como en laboratorios o en clínicas, en términos de pasantía, han de ir encaminadas a lograr el desarrollo de competencias, contrario a que el alumno solamente acumule contenidos o haga una serie de prácticas en donde no siempre, se alcanza el desarrollo de habilidades y destrezas cognitivas. Por lo tanto, se ha de aplicar procedimientos, desarrollar distintas habilidades, ser creativo, reflexivo, asumir ciertas actitudes y valores, aplicar estrategias de colaboración, resolución de problemas, análisis de casos, etc., entonces, la evaluación debe ser adecuada a esa serie de exigencias, para que esté orientada al mejoramiento continuo e integral de todo el proceso de aprendizaje y poder finalmente valorar su desempeño.
El concepto de evaluación, en esta forma de trabajar, adquiere otro enfoque, desde el momento, en que se concibe al aprendizaje como la capacidad de "construir", de recurrir en el proceso de enseñanza aprendizaje a estrategias cognitivas para lograr que el estudiante alcance la meta cognición; es decir, admite transformar el concepto tradicional de la evaluación, de ser un acto con un alto grado de subjetividad y en donde se formulan juicios que casi siempre buscan sólo clasificar al alumno o ser instrumentos de control, para convertirse en un elemento que permite la mejora del proceso de aprendizaje. Ha de darse valor al desarrollo individual de habilidades y destrezas, la aplicación de técnicas y procedimientos junto con el dominio de los fundamentos conceptuales indispensables para la interpretación y toma de decisiones, además de considerar los aspectos deontológicos generales y específicos.
Se ve entonces, que la evaluación ha sido redireccionada bajo nuevas formas de concepción o tendencias que se presentan, con un enfoque más cualitativo, descriptivo, explicativo, con modos de proceder propios de enfoques cualitativos, en contraposición de los cuantitativos. La combinación de lo cualitativo con lo cualitativo, descriptivo explicativo, es aplicable en los diferentes contextos de implementación de un sistema de evaluación. Además, la valoración de los sistemas que dan énfasis también a lo ideográfico, lo específico o singular en el aprender del estudiante y las exigencias de la actividad objetiva (de aprendizaje y profesional) y sería relevante su consideración en la educación superior.
Por otro lado, es importante, incorporar, dimensiones a ser cuantificadas y cualificadas del aprendizaje (lo que debe estar previsto desde el diseño). La objetividad, principio válido de la evaluación, no está dada solo por una prueba escrita, se garantiza con la combinación de instrumentos, fuentes, otros agentes, y con la integración de datos cuantitativos y cualitativos. La utilización combinada de diferentes sistemas de referencia centradas en la persona, tanto, para la evaluación (para emitir el juicio evaluativo), y para la calificación, es necesaria para enriquecer, este proceso, sobre todo, se debe tener en cuenta la situación de aprendizaje, las condiciones reales en que transcurre el proceso y particularmente en el sentido de las posibilidades de promover nuevos y mejores aprendizajes. La calificación y la obtención de determinadas notas, como expresión de la misma, dejan de ser el objeto único y la atención de los estudiantes y demás participantes se desplaza al proceso evaluativo y sus diversas funciones, al logro del aprendizaje, a valorizar el conocimiento y no la nota, aunque ésta tenga una valoración social muy alta.
Concretando algunas ideas para descubrir el estado de situación del proceso evaluativo
El aplicar para la evaluación del aprendizaje distintos instrumentos y técnicas permite obtener información más objetiva sobre el desempeño del alumno. Así, las escalas o listas de cotejo posibilitan hacer un seguimiento puntual de los avances que cada alumno alcanza en cuanto al dominio en la utilización de equipos y materiales, realización de procedimientos. La técnica de preguntas permite valorar tanto la información o datos que posee el alumno como el procesamiento y aplicación que es capaz de hacer con dicha información. Los diagramas o esquemas resultan muy útiles para valorar cómo el estudiante, percibe los fundamentos y procedimientos realizados durante sus prácticas, además del complemento que resulta de que utilice mapas conceptuales en los que resuma y aclare el significado de cada concepto en un contexto dado.
Los instrumentos y técnicas de evaluación, podrían guardar relación con las habilidades de ejecución (realización de procedimientos) y actitudes: observación con guía o ficha, escala, lista de cotejo; o para los contenidos de índole teórico-heurístico y axiológico, sean de conocimientos y o habilidades del pensamiento, que podrías ser: entrevista: estructurada individual grupal con guía de entrevista, registro, encuesta, cuestionarios con preguntas abiertas o cerradas, problemas. Además el análisis de trabajo con guía o formato, rúbrica, reportes, esquemas, diagramas, mapas conceptuales, resolución de problemas, resolución de casos y otros. Un mito seria creer que un “análisis de caso”, en carreras científicas no puede ser aplicado.
Desde una percepción personal, la reforma de nuestra evaluación debería ir enfocada sobre todo a diagnosticar bien los puntos de partida, aplicar un sistema de control del proceso didáctico, asegurando la consecución de las metas intermedias, que deben ser definidas en cada unidad temática, o eje troncal, que sistemáticamente es resistida en la Universidad. A comprobar de manera ajustada y coherente si los objetivos previstos/metas pedagógicas/competencias, se han alcanzado o no y a potenciar el acierto en la toma de decisiones sobre el grupo concreto y sobre los cambios requeridos en el mismo. La mejor manera de conseguir el máximo nivel de aprendizaje en nuestros alumnos al final del proceso, supone tener en cuenta su punto de partida y comprobar en el proceso, que los escollos se van superando adecuadamente. Si no se superan, hay que sugerir al alumno que tiene que superar y cómo lo puede intentar. Desentenderse en algunos casos o atender poco a este proceso evaluador continuado, es una opción didáctica poco inteligente y poco ético.
Un aspecto necesario de considerarse, guarda relación con la verdadera concreción de la evaluación de proceso, que constituye el hilo conductor real para el éxito. Proceso entendido, como la evaluación de carácter pedagógico, que implica el análisis y de detección de los obstáculos y de los problemas del proceso de aprendizaje y sobre todo la base de un proceso de mejora con miras resultados del más alto nivel de desempeño.
Quizá el tiempo o la carga horaria destinada en algunas asignaturas no se correspondan al proceso mencionado. Debe plantearse por lo tanto, que es bastante probable que no se pueda aplicar el mismo proceso, en todas las asignaturas, en todos los grupos, y en todas las carreras. Es también poco probable, que los tiempos administrativos sean tan compatibles con las necesidades reales de las asignaturas, pero no por ello, debemos de dejar de pensar en debatir este tema tan sensible y hasta perverso para el proceso educativo.
Finalmente, hay que reconocer que todo proceso evaluativo, y el concepto que se asuma depende de la asignatura, el nivel y carácter en función a la carrera y el perfil profesional – científico pretendido.
I- Referencias bibliográficas y electrónicas que pueden ser consultadas
1. ALONSO M, (1994), La evaluación en la enseñanza de la Física como instrumento de aprendizaje. Tesis doctoral. Universitat de València.
2. ALONSO, M., GIL, M. y MARTÍNEZ TORREGROSA, J., (1995). Actividades de evaluación coherentes con una propuesta de enseñanza de la Física y la Química como investigación: actividades de autorregulación e interregulación.
3. CALATAYUD M.L, GIL D y GIMENO J.V, 1992, Cuestionando el pensamiento docente espontáneo del profesorado universitario: ¿las deficiencias de la enseñanza secundaria como origen de las dificultades de los estudiantes?, Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado.
4. GIMENO SACRISTÁN Y PÉREZ GÓMEZ: Comprender y transformar la enseñanza. Ediciones Morata. http://www.farq.edu.uy.
5. GONZALO JOVER: “El fracaso de la Universidad”. Fracaso escolar en la universidad. Revista Complutense febrero 2004.
7. MICHAVILA Y JOVER (2005). Francisco Michavila: “¿Quiénes son los responsables?
8. PÉREZ CORDÓN (1999).: “Evolución del alumnado universitario en España durante las dos próximas décadas”. Universidad Complutense de Madrid 1999. www.ucm.es
9. PEREZ, G. (1994). “Los avatares de la evaluación”. En: Universidad y evaluación estado del debate. (compilación). Buenos Aires: Aique,
10. PEREZ, G. (1996).”Modelos contemporáneos de evaluación” En: Comprender y transformar la enseñanza. Madrid. Morata, 5.a ed.
11. SALINAS, M. “Lineamientos para el proceso de evaluación en la universidad” En: Cuadernos Pedagógicos, Evaluación y Currículo. Facultad de Educación Universidad de Antioquia, Medellín, 1998.
12. SANTOS GUERRA. M. (1999) 20 paradojas de la evaluación del alumnado en la Universidad española. Reviste electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado.
13. SANTOS M.A, 1993, LA EVALUACIÓN: UN PROCESO DE DIÁLOGO, COMPRENSIÓN Y MEJORA. Centro De Estudios Superiores La Salle, A. C. Maestría en Planeación y Desarrollo Institucional
14. Enfoques orientaciones y modelos educativos” En: Investigación evaluativa. Santafé de Bogotá.
15. “Lineamientos para el proceso de evaluación en la universidad” En: Cuadernos pedagógicos. Evaluación y currículo. Facultad de Educación, Universidad de Antioquia,. Medellín..
[1] Segré,Tanguy (1980) Segré M., Tanguy L., Lortie, M.F.:”Una nueva ideología de la educación” en Labarca G. (Comp). Economía política de la educación. Editorial Nueva Imagen. México, 1980.
[3] Francisco Michavila: “¿Quiénes son los responsables?. Realiza un análisis del papel del profesorado en la Universidad y su incidencia en el éxito o fracaso. Universidad complutense. Madrid
[4] Estudio realizado por Psicología desde el Caribe: Factores asociados al fracaso académico en estudiantes universitarios de Barranquilla (Colombia). 2008
[5] Estudio realizado por Psicología desde el Caribe: Factores asociados al fracaso académico en estudiantes universitarios de Barranquilla (Colombia). 2008
[6] Miguel Ángel Santos Guerra es profesor del Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Málaga. España.
[7] Raquel Martínez. Profesora de Matemáticas de la FaCEN. Entrevista exploratoria, sobre el tema.
[8] El autor al escribir alude a estudios realizados en el contexto del alumnado de las universidades de España. 1999.
[9] Salinas Salazar. Facultad de Educación Universidad de Antioquia. La evaluación de los aprendizajes en la universidad. Evaluación y universidad: hitos para el debate. 2001
[10] Edgar Morín es un filósofo y sociólogo francés de origen judeo-español (sefardí). Nacido en París su nombre de nacimiento es Edgar Nahum. Su pensamiento basado en la idea que todavía estamos en un nivel prehistórico con respecto al espíritu humano y solo la Complejidad puede civilizar el conocimiento.
[11] Gimeno Sacristán y Pérez Gómez en Comprender y Transformar la enseñanza. Ed. Morata, hacen un análisis muy interesante sobre la evaluación. Disponible en http://www.farq.edu.uy/estructura/unidades_de_gestion/uap/matevalaprend/Jose%20Gimeno%20Sacristan.pdf
